学前儿童自我意识的发展与培养

学前儿童自我意识的发展与培养_学前儿童发展心理学

引导案例4－4

我不睡午觉也是乖孩子！

周末在家，6岁的卷卷不肯睡午觉。妈妈哄劝无效之后，略带批评地说：“不睡午觉的行为是不乖的哦。卷卷，你不睡午觉就不乖了哟。”卷卷不高兴地说：“不公平，我不睡午觉也是乖孩子！”

思考：大班幼儿的自我评价，具有哪些特点？

一、学前儿童自我意识的萌芽和发展

“人贵有自知之明”，说明了自我意识的重要性。自我意识是个性的调节控制系统，协调、组织、监督、校正、控制着人们个性的发展。因此，了解学前儿童自我意识的发生和发展，对学前儿童自我意识的培养具有重要意义。

自我意识有几种考查方式，包括前文提及的点红测验，以及看儿童能否用“我”来指代自己。其中，若儿童能够通过点红测验，则说明他们具备了视觉自我认知的能力，即从此时开始他们已经能够从镜子、照片等媒介物中识别自己。掌握代词“我”，是儿童自我意识萌芽的最重要标志，它表明儿童具备了言语自我认知的能力。

在学步儿期，儿童日渐关注到自己的想法，逐渐有自己的主见，并且越来越多地表达自己的意见，表现出“爱做事”和“闹独立”的特点，也开始比较稳定地使用“我”来指代自己。这正是儿童自我意识萌芽而带来的变化。若能够及时关注并且改进教育方式适应儿童的变化，就可以顺利地化解所谓的第一个“危机期”。

自我意识萌芽之后，我国学前儿童自我意识的发展体现出以下总的特点：其一，自我意识的各因素（自我评价、自我体验、自我控制）都是随年龄的发展而发展的；其二，各因素的发生时间比较接近，基本上是不同步的，其中，自我评价开始发生于3～4岁，自我体验开始发生于4岁左右；其三，各因素的发展，在3至3岁半、4至4岁半、5至5岁半、6至6岁半这四个年龄组间多体现出显著差异^[27]。

（一）自我认知的发生

自我认知（self-recognition）指个体认为自己是区别于他人和物体的独立个体，是个体与他人在互动的过程中形成的关于“我是谁”的概念，是个体对自己的生理、心理、社会等方面的认识^[28]。阿姆斯特丹（Amsterdam）以点红测验，研究了3～24个月的88名儿童。结果发现，儿童自我认知的发生要经历以下三个不同的阶段^[29]。

1．第一阶段：游戏伙伴阶段

该阶段的主要特点是婴儿看到镜中自己的映像后，对着映像微笑、发声、拍打镜中映像，还会到镜子后面去找那个不存在的人。

2．第二阶段：退缩阶段

该阶段的主要特点是婴儿见到镜中的映像似乎感到害怕，从镜前退缩。这一现象也被一些学者认为是婴儿的自我认知迹象已初露端倪。有的婴儿见到映像似乎显得害羞、窘迫，有的像是在自我赞赏。但阿姆斯特丹认为，婴儿的这些表现很可能是在模仿成人照镜子时的模样，不能说就有了自我意识。

3．第三阶段：自我认知出现

该阶段的主要特点是婴儿一见到镜中的映像立刻去摸自己鼻子上的红点，而不去碰镜子中映像的鼻子。24个月的婴儿几乎都有这样的表现^[30]。

我国学者采用点红测验和观察、访谈等方式进行研究，结果发现：儿童自我认知在15～24个月间发生，并且随着年龄的增长而逐渐发展。其中，视觉自我认知一般发生于第17个月，言语自我认知一般发生于第21个月；视觉自我认知对言语自我认知有正向预测作用，视觉自我认知发生早的婴儿，言语自我认知发生得也早^[31]。这与阿姆斯特丹的研究结果基本一致。

还可以从对身体、行为和心理活动的认知这个角度来探讨儿童自我认知的发展。就身体认知而言，1岁以前的婴儿尚未意识到自己的存在，难以将自己与客体区分开来。之后，由于神经系统、动作发展和成人的教导，儿童逐渐能够认识到身体的各个部分，然后约在17个月时，能够从媒介物中识别自己，在21个月时能够用“我”来指代自己。就行为认知而言，1岁左右的儿童通过偶然性的动作，逐渐能够将自己的动作和动作的对象区分开来，并且初步体会到自己的动作和物体的关系。另一个表现是较多学步儿出现最初的独立性，什么都想自己动手。比如有婴儿车不坐，要自己推，然后一边步履蹒跚地推车，一边说：“推车车，动！”约2岁时，儿童能够初步意识到身体的内部状态，如能够说：“肚肚疼”或者“要尿尿”等。就心理活动认知而言，1岁6个月左右，儿童能够认识和描绘自己的典型情绪、强烈愿望等；约3岁时，能够逐渐地意识和表达自己更多的心理活动，比如记住的内容等；4岁以后，开始出现对自己多项认知活动和言语的认识。不过，总体而言，学前儿童往往难以意识到心理活动的具体过程，通常只能意识到心理活动的结果，也难以意识到自己判断中的矛盾。

（二）自我评价的发展

自我评价（self-evaluation），是指个体对自己的生理、心理和社会特征及行为的某一方面或整体的评价过程^[32]。自我评价是自我认知的重要组成部分。儿童自我评价的发展，体现出如下趋势。

1．评价的独立性和稳定性逐渐提高

前文提到，自我评价开始发生于3～4岁。此时，幼儿的自我评价主要依从于成人，直接以成人的评价当作自己的评价。例如，当评价自己是好孩子之后，若问及原因，3～4岁的幼儿会回答说，“因为妈妈说我是好孩子”“因为老师说我是好孩子”等。依从性评价受制于情境和情绪，不稳定。比如，刚得到表扬的幼儿，情绪好，此时的自我评价往往是积极的。若是被批评过，情绪低落，其自我评价就体现出消极的特点。

4～5岁时，幼儿初步内化了一些研判行为的标准，自我评价的独立性和稳定性有所提高。此时的幼儿，逐步知道了哪些行为是好的，哪些行为是不好的，并以此进行自我评价。比如，面临类似上述的问题时，5岁幼儿会说，“因为我扫地很干净”“因为我帮妈妈洗碗”“因为我帮助了小朋友”“因为我的画很漂亮”。

约6岁时，幼儿的自我评价体现出更强的独立性和稳定性，情境和情绪的制约作用降低。他们有时甚至会质疑成人的评判，比如经常以“不公平”抗议成人的评价。如引导案例4－4中，卷卷就不同意妈妈的观点，认为即便自己不睡午觉也是乖孩子。

2．评价的广泛性和恰当性逐步提高

随着年龄的增长，幼儿的自我评价体现出由单一向多元、由局部向整体的发展趋势，评价内容的广泛性逐渐提高。其中，3～4岁是依从性评价占主导的年龄段，尚不涉及评价的实质内容。4～5岁幼儿虽然已经初步具备了研判行为的标准，但是自我评价的内容还比较单一、片面。6岁幼儿自我评价的内容，通常突破了单一性和片面性。比如，询问6岁幼儿：“为什么你认为自己很能干呢？”其回答往往包含两个以上的依据。他们可能会说：“因为我会收拾玩具，我也会帮老师搬椅子，我会唱很多歌，会讲故事……”或者“我能够自己一个人睡觉，我给自己洗澡，我还会给外婆倒水喝……”可见，6岁幼儿的自我评价，已经体现出多元、全面的特点。若在成人的启发性提问下，如询问“还有吗？”一些幼儿还能够列举出更多的内容来。

与此同时，幼儿自我评价的恰当性也逐步提高。我国学者仇佩英的有关研究表明：3岁幼儿倾向于自评过高；随着年龄的增长自评恰当率提高，过高率下降，4岁幼儿恰当自评开始占主要地位；5岁幼儿恰当自评已占主导地位，自评过低率有一定增加，与评价过高率趋于一致^[33]。仇佩英的研究还发现，幼儿自我评价的恰当性，因内容不同而体现出差异性。对于那些有明确具体客观标准作参照的项目，如跳远，幼儿的自评水平最高；对能力等较为抽象的内容，自评水平最低；而对纪律行为、一般行为等的自评水平居中。

3．评价内容由表及里、由具体到抽象

幼儿的自我评价，主要还停留在对自己外部行为的评价上，同时也表现出从外部行为向内心品质转化的倾向^[34]。以有关道德内容的评价为例：中班幼儿能够初步运用一定的道德行为规则来评价自己和他人行为的好坏，但是评价带有一定的情绪性。大班幼儿能够自觉模仿成人，从社会意义上来评价道德行为的好坏，但对道德概念的理解还是很肤浅的，比较笼统，还不能很好地理解道德概念。

与此同时，幼儿的自我评价还体现出由具体到抽象的特点。比如，身体好坏是比身体的高矮更抽象、更概括的内容，幼儿基本上能正确地评价自己身体的高矮，但是难以全面地、概括地评价自己身体的好坏。让幼儿回答自己身体好坏的原因时，3岁幼儿基本上答不出，4岁幼儿能够从吃饭的多少来评价自己的身体好坏，5岁幼儿能够从身体的胖瘦来评价，6岁幼儿能从自身的能力和身体的健康方面来评价^[35]。这说明幼儿自我评价的内容由具体的、局部的到抽象的、概括的方向发展。

（三）自我体验的发展

自我体验（self-experience），是指个体是否满足或悦纳自己的情绪^[36]。自我体验有积极和消极之分。其中，自爱、自信、自尊等便属于积极的自我体验，自负、自卑、自弃等便属于消极的自我体验。自爱、自信、自尊等积极的自我体验，是个体成长和成才都不可或缺的素质。

自我体验是在自我认知的基础上，在社会化的过程中，特别是在成人的评价、引导和暗示过程中发展起来的。韩进之等人以3～6岁的480名幼儿为对象展开研究，结果发现，3至3岁半、4至4岁半、5至5岁半、6至6岁半的幼儿，出现自我体验的人数分别占各组人数的23．33%、48．33%、75．00%和83．33%，而且自我体验的平均得分也呈现出由低到高的发展趋势，在年龄组间差异显著^[37]。由此可知，自我体验开始发生于4岁左右，到6岁时，绝大部分幼儿已经出现了自我体验。因为自我体验的形成和发展受成人的影响，因此应该予以儿童积极的引导，进行正面的教育。

（四）自我控制的发展

自我控制（self-control），是指个体对自己的生理和心理活动、思想观念和行为的调节和控制^[38]。自我控制是自我意识的重要组成部分，它有助于个体适应环境、符合相应情境的要求。具体而言，它是个体自觉地选择目标，在没有外界监督的情况下，适时地监控自己的行为，克制冲动，抵制诱惑，延迟满足，坚持不懈地确保目标实现的一种综合能力。以此可知，自我控制主要包括自觉性、坚持性、自制力和自我延迟满足四个要素。

自我控制最早发生于出生后12～18个月，其早期最典型的表现是儿童对母亲指示的服从和延迟满足^[39]。自我控制的形成与发展是内外因复杂交互作用的过程，3岁之前是形成和发展的重要年龄段。一方面，随着大脑皮质的迅速发育，其抑制机能也逐渐发展起来，这给儿童控制自己的动作和抑制多种冲动提供了重要的生理前提。另一方面，在社会化的过程中，重要教养人不断根据情境特点，给儿童提出相应的要求，这也提高了儿童根据外界要求调控自己行为的能力。这两方面因素的复杂交互作用，使得3岁以前儿童的自我控制能力，随着年龄的增长而显著提高。3岁之后，幼儿的皮质抑制机能进一步增强，而且在社会化的过程中，各种行为规则也逐渐内化，因此自我控制能力得以进一步提高。研究还普遍发现，女童的自我控制能力在多个方面均显著高于男童。

二、学前儿童良好自我意识的培养

（一）提供充足的交往机会，营造温馨的交往氛围

自我意识是儿童在社会化的过程中逐渐形成和发展的，因此给学前儿童提供充足的亲子交往、师幼交往和同伴交往的机会，并且营造温馨的交往氛围，对其自我意识的形成和发展，具有举足轻重的作用。亲子交往和师幼交往是一种垂直交往，学前儿童在其中不仅获得生活上的悉心照顾、习得言语和大量的生活常识与技能，而且也体会到交往的乐趣，潜移默化地遵循了大量的行为规范。同伴交往，则是另一种不可或缺的交往类型。学前儿童在与身心发展水平和知识经验相似的同伴交往中，更能够内化一些行为准则，习得交往的技能。那么，如何提供充足的交往机会、营造良好的交往氛围呢？

首先，教师和家长多有意识地与儿童进行交往。教师即便再忙，也尽量关照到每一位幼儿。除了口头言语的交流，还可以充分利用眼神、微笑等面部表情和体态言语进行“全面覆盖”的交流。在集体活动中，尽量使每位幼儿都有在教师面前表现自己的机会。在幼儿园一日生活的其他各个环节中，在注意幼儿安全的同时，也多对幼儿进行个别化的观察和指导。在家庭里，父母要多陪伴孩子，多进行亲子游戏、亲子阅读等活动，对孩进行高质量的培养，与孩子进行交往。

其次，多创设机会，鼓励儿童与同伴进行交往。教师可以对幼儿进行随机分组，使幼儿能有机会与不同气质类型、不同能力水平的幼儿交往。还可以有意识地让一些善于交往的幼儿和不善交往的幼儿搭对子合作，以促进不善交往幼儿的交往水平。家长方面，则可以多带孩子到户外跟小朋友一起玩，鼓励孩子邀请小朋友到家里玩等，为孩子提供与同伴交往的机会。当儿童在同伴交往中出现纠纷时，教师和家长都要及时关注，若是小纠纷，尽量鼓励、启发儿童自己解决，以提高其交往的技能。

（二）进行科学的规则教育，认可和鼓励积极行为

首先，为儿童建立合理而必要的规则，培养其规则意识，是其进行自我控制和进行正确的自我评价的重要前提。因此，应该为儿童建立有关法律公德、科学作息和安全卫生的规则，理性地进行规则教育，以帮助儿童在生活中充分地了解和清晰地理解行为规范，遵守规则和内化规则。所谓理性地进行规则教育，是指要让儿童明了有哪些规则、让儿童明了遵守和违反相应的规则会有什么结果，并且在儿童违反规则的时候，执行相应的结果。需要注意的是，规则教育在注意安全的情况下，可以多采用前文提及的自然后果法，要杜绝体罚，要关照儿童的情绪和情感。如此，儿童就能够明辨是非、活泼有序，形成良好的习惯与性格，能够依据清晰的规则指导自己的行为、评价自己和他人的行为。

其次，认可儿童出现的积极行为，有助于及时强化其积极行为，维护其自信心。《幼儿园教师专业标准（试行）》强调教师要“关注幼儿日常表现，及时发现和赏识每个幼儿的点滴进步，注重激发和保护幼儿的积极性、自信心”“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”“有效运用评价结果，指导下一步教育活动的开展”^[40]。儿童最初自我评价的特点就是依赖、依从他人尤其是成人的评价。幼儿的自我评价水平较低，具有很强的他律性，他们往往是以别人的评价为依据来评价自己，年龄越小的幼儿受成人评价的影响越大。即使到了大班，幼儿自我评价的独立性还是有待加强的，所以成人的评价是他们认识自己的重要依据。因此，成人要给予幼儿积极的正面评价，使他们充满自信。

最后，鼓励儿童尝试力所能及的积极行为，这有助于儿童获得成功的体验，从而获得独立性和自我控制能力。在儿童遵守法律公德、科学作息和安全卫生三大范畴规则的情况下，要确保儿童有充足的自由和自主，鼓励他们做力所能及的事情。其实，当儿童自我意识萌芽的时候，他们就开始强烈地要求自己做事，他们对周围世界总是喜欢用自己独特的方式去认识、探索，偶有所得，便会欢呼雀跃。一段时间里，他们甚至会拒绝成人给予的一些帮助，任何事情都愿意自己尝试，借以表现自己的创造才能，显示他们的独立性。例如，自己拿勺吃饭，自己穿脱衣服，自己刷牙、如厕、洗澡、洗手绢，自己搭积木等。虽然他们刚开始可能做得不够好，却乐此不疲。此时，成人应当鼓励和支持这种独立意愿，保护其主动性和积极性，这是培养儿童自信心的重要基础。儿童自己学着穿衣服，自己系纽扣、系鞋带、铺床、叠被、搬椅子、收拾玩具、帮助老师和家长做事时，成人要及时鼓励、适当表扬。儿童学会做这些事情，其内心本身就会感到无比自豪，逐渐就会相信自己的能力，进而慢慢形成主动感。成人的积极回应，还有助于他们获得积极的自我体验，从而获得了后续前进的动力。若成人低估儿童，包办代替、干涉太多或压制太多，就会导致儿童产生精神负担，过于压抑，久之，就会使儿童成为习惯依赖他人、坐享其成、墨守成规、缺乏独立自主和创新精神的人。所以教师和家长要以最大的信任、必要的指导和最低限度的帮助，有的放矢地促进孩子自信心的发展。要知道，当儿童出现越来越多的积极行为，他们必然获得成人和同伴更多积极的回应，也就有助于形成良好的自我认知、自我评价、自我体验和自我控制。

（三）提供良好的榜样示范，避免简单的横向比较

良好的榜样示范，有助于儿童形成良好的自我控制。学前儿童爱模仿，成人的一言一行、处事方式、情绪、情感等，对儿童都具有潜移默化的影响。因此教师和家长应明白“身教重于言教”的道理，以身作则，给儿童树立良好的榜样。儿童还喜欢模仿影视作品，所以成人还要注意为其选择优秀的影视作品，避免暴力影视的消极影响。此外，还可以适当以同伴作为榜样。比如，教师可以说：“丫丫把玩具放回玩具箱了，真棒！”其他幼儿会以此为榜样，将玩具收放整齐。

值得注意的是，在以同伴作为榜样时，要注意尊重和接纳儿童的个体差异，不要进行简单的横向比较，以免影响儿童的自我认知、自我评价、自我体验和自我控制。即适当地以行为和态度作为榜样教育的内容，而不进行天分和相貌的简单比较，更要杜绝攀比。比如，可以说：“点点和妙妙把教室打扫得很干净，桌椅也放得很整齐，大家要多向他们学习！”而不能够说：“如果大家都像丁丁这么聪明就好了！”因为行为和态度是可以效仿和学习的，天分和相貌是不可以效仿和学习的。以儿童难以改变的生理特征、天分等进行横向比较，可能会让极少部分在比较中占优势的儿童产生骄傲自大的心理，而威胁到大多数占劣势儿童的心理安全，使其产生自卑或者嫉妒心理。在平时的教育中，要少用个人间的比赛，少说“我看谁第一个坐到位置上”等引发攀比和不必要压力的话语。若组织比赛，尽量采用小组比赛的方式，因为小组比赛有助于培养儿童的合作意识和团队精神，提升其正确进行自我评价的能力。

（四）教予自主管理的策略，提高自我控制的能力

在不少情况下，儿童理解规则的必要性，理解自己行为的后果，但是最终还是未能遵守规则，通常是因为缺乏行为调控的策略。若适当地教予学前儿童一些符合其身心发展特点的自主管理策略，将有助于提高其自我控制的能力。

首先，教给儿童情绪调节的策略，成为自己情绪的主人。学前儿童的行为容易受制于情绪，因此教给他们情绪调节的策略，特别是克服不良情绪的策略，将有助于降低不良情绪对其行为的影响。

其次，教给儿童抗拒诱惑的策略，提高其延迟满足的能力。在意志一章中提及的引导案例2－24，那些能够等到第二颗糖的孩子，在面对棉花糖的诱惑时，都有一定的转移注意的策略，如唱歌、跺脚、趴在桌子上不看着棉花糖，等等。可以将这些转移注意的策略教给那些难以等待的儿童。同时，还可以教给儿童自我积极暗示的策略，将目标具体化。比如，在类似棉花糖的情境中，可以不断告诉自己：“我只要再等一下，就可以得两颗糖了。”让儿童以积极的自我暗示，将克服困难的好处具体化，有助于其克服面临的困难。

最后，启发儿童创设合适的环境，避免分心。比如，可以和儿童讨论：什么样的环境有助于阅读绘本时更专注？然后启发他们自己动手创设这样的环境。同理，也可以如此创设需要专注的区域活动环境。让儿童理解并参与这些环境的创设，有助于他们之后在这些活动中更为专注，同时也有助于形成不打扰他人的好习惯。

拓展阅读4－5

自我意识产生的神经基础

中科院昆明动物所2011年宣布，发现了灵长类大脑前额叶背侧部涉及与“自我”相关的信息处理，这可能是人类自我意识产生的神经基础^[41]。

【本章小结】

1．个性概念、特征及心理结构

个性，是指将一个人与他人区别开来的那些特征之总称，即人格的差异性或独特性。个性具有整体性、稳定性、独特性和社会性的特征。

个性的心理结构包括个性心理特征、个性倾向性和自我。个性心理特征，是个性中稳定的类型差异，是个体经常、稳定地表现出来的心理特点，包括能力、气质与性格。其中，能力是指使人能成功地完成某种活动所需的个性心理特征。气质是个人生来就具有的心理活动的动力特征。性格是指个人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式，它是与社会道德评价相联系的个性特征。个性倾向性是推动人进行活动的动力系统，是个性结构中最活跃的因素，包括需要、动机、价值观等。自我即自我意识，是个体对作为一个整体的自己的意识和体验相对稳定的观念系统。

2．学前儿童心理特征的发展

（1）学前儿童能力的发展趋势

学前儿童能力的发展，体现出以下趋势：多种能力相继凸显并逐渐发展，运动与操作能力逐渐发展，言语能力快速发展，模仿能力迅速增强，认知能力显著提高，特殊才能初现端倪。

学前期是儿童智力发展的关键时期。儿童智力结构也随着年龄的增长而优化，其趋势体现为复杂化、复合化和抽象化，不同智力因素有各自迅速发展的年龄段。

（2）加德纳的多元智力理论及其对学前教育的启示

加德纳认为智力是人在特定情景中解决问题并有所创造的能力，并且强调在人类的能力中，至少应该包括七种智力：语文智力，即学习与使用语言文字的能力；数理智力，即数学运算及逻辑思维推理的能力；空间智力，即凭知觉辨识距离判断方向的能力；音乐智力，即对音律节奏之欣赏及表达的能力；体能智力，即支配肢体以完成精密作业的能力；社交智力，即与人交往且能和睦相处的能力；自知智力，即认识自己并选择自己生活方向的能力。

加德纳多元智力理论与学前教育五大领域的培养目标比较吻合。不仅如此，这一理论对学前教育还有以下启示：一是尊重儿童能力的个体差异；二是充分认识每位儿童的优势能力和非优势能力，不要限定幼儿发展的可能性，适当地扬其所长、补其所短，促进儿童的全面发展。

（3）学前儿童能力的测量

能力的测量必须具备以下基本条件：一是要有信度，即确保测量所得分数的可靠性或稳定性；二是要有效度，即确保测量所得分数的有效性；三是要有常模，即在编制测验时所建立的、解释原始分数的参照标准；四是要有施测的规范程序及记分方法。

对学前儿童的智力测验，要持审慎的态度。首先，对学前儿童进行智力测验，必须要得到监护人即家长的知情同意。其次，必须有测验的必要，避免不必要的测验。再次，要具备心理测量的所有条件，规范施测。最后，以发展的眼光对待测验的结果。即测验的目的是为了提供适应性的支持、促进发展，而不是遴选、筛选儿童。

（4）学前儿童气质的发展

气质类型是指表现在人身上的一类共同的或相似的心理活动特性的典型结合。有关气质类型的学说，主要有希波克拉底的气质体液学说、巴普洛夫的高级神经活动类型说和托马斯—切斯的气质类型学说。

学前气质是与生俱来的，具有较强的稳定性。但是随着儿童年龄的增长和环境的变化，气质也逐渐体现出一定的适应性。

（5）学前儿童性格的发展

性格具有两个基本特征：一是对现实稳定的态度；二是惯常的行为方式。

性格的静态结构，是指人与人之间在不同心理成分中体现出来的个别差异，包括性格的认知、情绪、情感、态度、意志和注意等方面的特征。

幼儿性格的年龄特点：活泼好动，好奇好问，爱模仿，易冲动。

（6）学前儿童心理特征的影响因素与培养

心理特征的影响因素：遗传和生理成熟是儿童心理特征形成与发展的生理基础；环境和教育为儿童心理特征的发展提供了必要条件；儿童心理的内部矛盾是其心理特征发展的动力。

对学前儿童良好心理特征的培养包括：深入了解儿童，因材施教；鼓励参与实践，因势利导；创设良好环境，家园共育。

3．学前儿童个性倾向性的发展

（1）学前儿童需要的发展

需要是机体内部的某种缺乏或不平衡状态。

参照马斯洛的需要层次理论，学前儿童需要的结构包括：生理需要，主要体现为对饮食、睡眠、休息等的需要；安全的需要；交往与爱的需要；活动与求知探索的需要；自尊和受人尊重的需要；欣赏美和表现美的需要。

学前儿童需要的发展特点：总的来说，学前儿童的需要，体现出以生理性需要为主，社会性需要逐渐发展的态势。

学前儿童需要的引导：深入了解儿童的需要，科学满足合理的需要；纠正不合理的需要，避免形成不良的性格；引发新的积极需要，促进良好性格的发展。

（2）学前儿童动机的发展

动机是激发和维持有机体的行为，并使该行为朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。

学前儿童动机发展的特点：从外部动机占优势到内部动机逐渐发展；从直接近景性动机占优势到间接远景性动机逐渐发展；从动机互不相干到形成动机之间的主从关系。

学前儿童良好动机的培养包括：重视儿童的外部动机，更要激发和强化其内部动机；珍视儿童的直接近景性动机，培养间接远景性动机；以自然后果法启发儿童处理动机的冲突，学会取舍。

4．学前儿童自我意识的发展

（1）自我意识发展的总趋势

在学步儿期，儿童日渐关注到自己的想法，逐渐有自己的主见，并且越来越多地表达自己的意见，表现出“爱做事”和“闹独立”的特点，也开始比较稳定地使用“我”来指代自己。

我国学前儿童自我意识的发展体现出以下总的特点：其一，自我意识的各因素（自我评价、自我体验、自我控制）都是随年龄的发展而发展的；其二，各因素的发生时间比较接近，基本上是不同步的，其中，自我评价开始发生于3～4岁，自我体验开始发生于4岁左右；其三，各因素的发展，在3至3岁半、4至4岁半、5至5岁半、6至6岁半这四个年龄组间多体现出显著差异。

（2）学前儿童良好自我意识的培养

提供充足的交往机会，营造温馨的交往氛围；进行科学的规则教育，认可和鼓励积极行为；提供良好的榜样示范，避免简单的横向比较；教予自主管理的策略，提高自我控制的能力。

本章检测

一、思考题

1．什么是个性？个性具有哪些基本特征与心理结构？

2．学前儿童能力的发展具有哪些趋势？

3．加德纳多元智力理论的核心观点是什么？对学前教育有何启示？

4．能力的测量必须具备哪些条件？应如何看待幼儿的智力测验？

5．有关学前儿童气质类型的学说有哪些，有哪些核心观点？

6．学前儿童的能力、气质与性格等心理特征有哪些影响因素，应如何培养其良好的心理特征？

7．学前儿童自我意识的发展具有哪些总的特点？应如何培养学前儿童的自我意识？

二、实践应用题

1．集体教学活动的观察研究：小组合作，分别观摩一节小、中、大班的集体教学活动；比较不同年龄段幼儿的动机，分析幼儿动机的发展具有哪些特点；分析教师在教学活动中用了哪些策略激发和维持幼儿的学习动机，讨论这些策略的效果。

2．儿童需要的访谈研究：小组合作，分别就“学前儿童有哪些基本需要？应如何解读和引导学前儿童的需要”这些问题访谈幼儿教师和家长；比较幼儿教师与家长的观点，以及这点观点与教材知识的异同；思考并讨论为何出现这些异同。

【注释】

[1]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：410．

[2]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：868．

[3]钱峰，汪乃铭．学前心理学（第2版）．上海：复旦大学出版社，2012：174．

[4]当代美国心理学文献中不常用character，在西欧心理学文献中，character和personality混同使用，引自林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1461．

[5]黄希庭．心理学导论．北京：人民教育出版社，1991：6．

[6]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1766．

[7]玛利亚·鲁宾逊．0～8岁儿童的脑、认知发展与教育．李燕芳，等，译．上海：上海教育出版社，2013：78．

[8]张春兴．教育心理学．杭州：浙江教育出版社，1998：354．

[9]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1234．

[10]钱峰，汪乃铭．学前心理学（第2版）．上海：复旦大学出版社，2012：136．

[11]钱峰，汪乃铭．学前心理学（第2版）．上海：复旦大学出版社，2012：135．

[12]黄希庭．心理学导论．北京：人民教育出版社，1991：662．

[13]黄希庭．心理学导论．北京：人民教育出版社，1991．666－667．

[14]劳拉·E．伯克．伯克毕生发展心理学：从0岁到青少年（第4版）．陈会昌，译．北京：中国人民大学出版社，2014：199－200．

[15]刘明．中国儿童青少年的气质分布与发展研究．心理发展与教育，1990（3）：180－184．

[16]刘明．中国儿童青少年的气质分布与发展研究．心理发展与教育，1990（3）：180－184．

[17]黄希庭．心理学导论．北京：人民教育出版社，1991：691．

[18]杨丽珠，杨春卿．幼儿气质与母亲教养方式的选择．心理科学，1998（21）：43－46．

[19]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：1473．

[20]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003．1474．

[21]http：／／blog．sina．com．cn／s／blog＿6a5c6eb00100k31b．html，2015－12－20．

[22]林崇德，杨治良，黄希庭．心理学大辞典．上海：上海教育出版社，2003：223．

[23]于美荣．关于中班幼儿值日生劳动态度的研究．学前教育研究，2007，147（3）：25－27．

[24]转引自岑国桢．列昂节夫的个性理论．心理学探新，1983（2）：67－71．

[25]张玲．对当下国内儿童真人秀节目的反思．新闻世界，2014（3）：68－69．

[26]张玲．对当下国内儿童真人秀节目的反思．新闻世界，2014（3）：68－69．

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