流动儿童家长参加读书会的个案研究

流动儿童家长参加读书会的个案研究_质性研究：实践与评论·第1卷

流动儿童家长参加读书会的个案研究

文／刘羽^[1]

评／陶传进

［摘要］本研究对一位流动儿童的妈妈参加家长读书会的过程进行了个案分析，采用了访谈法、参与式观察法进行数据收集，对家长原生态的教养方式及其在参与读书会过程中的改变进行了分析。研究发现流动儿童家长通过参加家长读书会能够在一定程度上改善他们的育儿观念和育儿行为。

［关键词］流动儿童　家长读书会　家长　游戏小组

一、问题的提出

文中“点”

本研究的研究对象是以社区为依托的面向流动儿童家长开展的读书会对于流动儿童家长育儿能力所产生的影响，希望通过这个研究探索对于流动儿童家长来说较为适宜的教育支持策略。本研究以一位参与流动儿童家长读书会的家长G妈妈为个案，研究她参与读书会的原因；家长读书会给她及其他家长带来了什么改变；流动儿童家长读书会是如何对家长产生影响的等问题。本研究中采用的是王放关于“流动儿童”的定义，即“流动儿童”是指年龄在14周岁及以下，随父母或其他监护人在流入地居住的流动人口的子女。本研究中的“流动儿童”和“流动儿童家长”特指参与到四环游戏小组中的流动儿童及其家长。主要有以下两个特点：①流动儿童是当前在游戏小组参与活动或已经毕业的儿童和未来还有可能参与到游戏小组活动中来的儿童，年龄大致在3到10岁之间。②流动儿童家长为四环市场上的摊商或者社区中的外来务工人员。关于读书会目前没有统一的界定，卡兰德（N.D Kurland）以瑞典的读书会为例，指出读书会的特性是：一种特殊形式的小团体研读；参与者因共同的兴趣结合在一起；领导者主要功能在刺激讨论，而非扮演一般教师的角色；参与者通过相互讨论彼此帮助；目的在于理解和相互启发；纯粹自愿参与；聚会时间地点以参与者方便为原则。本研究对读书会的界定采用台湾学者邱天助在《读书会手册》一书中对读书会的界定，“读书会是一个自主、自由、自愿的非正规学习团体，通过成员阅读共同的材料、分享心得与讨论观点，以吸收新的知识，激发新的思考，扩大生命的空间”(邱天助，1997：23)。

二、研究背景

（一）处境不利儿童家庭教育的支持

处境不利儿童是在社会发展、调节和竞争中处于困难和痛苦境地的一类儿童。由于各国的实际情况不同，处境不利流动儿童的诸多问题在我国多有研究，而在国外，对处境不利儿童的研究视角多集中于对低收入家庭儿童、特殊儿童、离异家庭儿童等，但对本研究同样有借鉴作用。

20世纪90年代以前，多从经济学、社会学、管理学等领域研究人口流动、迁移的相关问题，90年代以后，随着人口流动的加快，流动人口从最初的单身外出转变为举家迁徙。关于流动儿童家庭教育问题的研究，目前主要集中于学校教育阶段的流动儿童为研究对象的区域性调查研究，在学前教育阶段，针对流动儿童家庭教育的研究较少，且集中在现状调查和对策研究。自1965年以来，美国联邦政府一直专门拿出相当一部分教育资金，用于支持少数民族和低收入家庭改善教育环境，包括免费为这些家庭提供成人教育、家长教育和儿童教育等，保障了那些低收入家庭的家长有可能参与到子女的教育中去。这其中最值得关注的就是先行教育计划。先行教育计划项目始于1964年的一个社区行动方案，它为儿童及家长提供多重服务，提供大量家长参与的机会。先行计划还动用了社区的大部分资源，如健康、医疗等，为这些儿童与他们的父母服务，通过支持整个家庭使儿童获得一个良好的生存环境，以期获得良好的教育环境。

1997年，英国政府推出以家庭为切入口、以社区为依托，面向早期儿童及其父母的综合服务计划，称确保开端项目（Sure Start），也是一个非正规学前教育中补偿家庭教育的典范。家长在这个项目中既是直接受益者，更是项目的设计、管理和运行实施者。其权利和能力都得到了尊重和重视。由于该项目强调整个社区的积极参与，所以有着丰富的成员组成，包括志愿者、社区组织、教育者、保健工作者、地方政府以及家长，可以说调动了社区中一切能够调动的力量，利用了一切可以利用的资源来为家长更好的养育孩子提供支持。

在我国，对家庭教育提供支持的最早实践要追溯到清末时期，清末的蒙养院是幼儿家庭教育向社会化教育转化的产物，但幼儿教育仍主要在家庭中进行，蒙养院是辅助家庭教育的组织。蒙养院训练保姆的教材，也要每家散给一本，以供家庭教育孩子使用。改革开放以来，我国的社会主义市场经济体制逐步建立，多种经济成分并存，社会需求也越来越多样化，这反应在幼教领域便是在正规幼教机构蓬勃发展之外，各种各样的非正规教育形式也适时的发展起来。但是，客观的讲，相比较国外，我国利用社区资源实施对家庭教育的支援项目相对缺乏。

2004年以来，北京师范大学流动儿童教育问题研究中心在四环游戏小组开展非正规学前教育的实践有八年多的时间，为四环社区流动儿童家庭教育的改进进行了多方面的行动研究。如在四环游戏小组开展亲子读书活动，通过图书借阅、组织家长和孩子去社区图书馆读书、每天睡前十分钟的亲子阅读等，从最简单的讲故事开始鼓励家长参与到孩子的教育中来。在家长开始关注孩子的教育问题基础上，四环游戏小组又开展了面向流动儿童家长培训的“家长学堂”，针对流动儿童家长的特点探索适合的培训方式，对流动儿童家长赋权增能，使其参与到非正规的学前教育中来。

（二）流动人口及其社区公共生活

外来务工人员生活在城市，他们辛勤的劳作已经为城市的建设和市民的生活所不可或缺，但是他们被城市人接纳的程度还很低，张利军通过对不同代际的农民工社区融合进行分析，指出虽然农民工融入社区的状况存在差异，但总体上面临社区融入难的问题。以四环市场为例，外来务工人员多以业缘和地缘的关系生活在一起，生活的圈子仍是流动人口，如此长期的生活方式使他们处于隔绝的生活状态，很少走出去参与到社区生活中，和谐社会的建设不是一句空话，需要有实际的内容和措施。

近年来，随着人们对外来务工人员的关注，许多学者也在尝试探索帮助外来务工人员及其家庭融入社区公共生活的道路。如张燕在《从北京市户籍居民眼中的农民工看城乡融合的艰巨性——有关非正规教育社会外部因素的社会学考查》的研究中提出了促进城乡融合的三条意见：首先是克服观念障碍转变政策倾向性，注重发挥舆论导向作用；其次要因势利导，为民间组织的发展创造条件；最后要变管理为服务，消除制度性歧视。金德琅在《外来务工人员教育培训的政府投入与社区介入》（2010）中指出，政府要给予各方面投入，以实现对外来务工人员的教育培训，积极发挥所在社区的作用，促进学习型社会的形成。倪毅、毛煜焕在《社区加强外来务工子女的家庭教育与和谐杭州的建构》（2008）中，以杭州地区为例，分析了外来务工子女家庭及家庭教育的现状，并指出社区要发挥积极作用，在掌握外来务工子女基本情况的基础上，对外来务工子女的家长进行指导，帮助外来务工人员及家庭更好的融入暂住地区。李相禹在《非正规学前教育对农民工家长社区融合的影响——以四环游戏小组为例》（2011）的研究中，以非正规学前教育组织为媒介，探索非正规学前教育对农民工家长的社区融合的影响因素。

三、研究方法

本研究采用的是目的性抽样，即根据研究目的选择为研究问题提供最大信息量的样本。选择四环游戏小组的流动儿童家长读书会的原因是，我作为这个非正规组织中的一位志愿者长期参与四环游戏小组的日常活动，对于游戏小组所在的四环社区中的流动儿童家长比较熟悉，便于进行观察和访谈。此研究之所以选择以G妈妈作为主要的研究对象，一是因为，G妈妈从本学期初刚刚开始参加家长读书会，对于了解她参与读书会的动机及观察她因参与读书会而产生的变化等都较为有利；二是因为，G妈妈参加读书会的主观意愿很强烈，参与的频率较高；三是因为，G妈妈能够根据读书会上讨论的内容在生活中做出行为上的调整，并愿意将这个过程记录下来。

收集资料的方法采用了开放式访谈、非正式交谈、现场观察和实物收集。开放式访谈的时间每次大约一个小时，地点是四环游戏小组的活动室或院子。访谈时对被访者的语言、表情和肢体动作做了记录，其中包括自己对方法的反省。包括G妈妈在内，我访谈了3个参加读书会的家长。在参与游戏小组日常活动的过程中，因为参加读书会的家长跟我比较熟，常常会跟我进行非正式的谈话。谈话的内容包括他们自己家的事、与孩子互动的事及对其他家长的一些评价，我会在之后凭记忆将谈话的内容记录下来。在游戏小组的日常活动和大型活动中我观察G妈妈、G及G的姐姐的行为方式和互动方式，在过程中或过后进行文字整理和反思。此外，我收集了家长读书会的讨论记录（12次）、家长写的育儿日记（19篇）。

四、研究结果

（一）背景介绍

2004年4月，北京师范大学学前教育专业的师生来到四环农贸市场调研，发现市场上很多孩子浑身上下脏兮兮的满市场疯跑玩耍，无人看管和照料。在调查了四环市场3～6岁的流动儿童家长的需求后，主持调研的张燕老师和她的研究生们创办了针对流动儿童学前教育的育儿互助组织——“四环游戏小组”。游戏小组能够容纳30多个孩子，由参与活动的家长轮流值班当老师，而来自北师大的学前专业的学生作为志愿者为家长提供教育支持。为了使家长们关注自己孩子的教育，提升育儿信心，游戏小组的志愿者们在行动中做研究，开展了很多与家长成长、读书相关的活动，但家长和志愿者并没有深入讨论教育问题的平台。2011年9月参与游戏小组活动的家长中有十几位家长越来越感到自己在教育孩子的过程中需要学习，便与志愿者商量开始开展流动儿童家长读书会。读书会于每周五晚饭后在游戏小组的活动室开展活动，有两三个志愿者和十几位家长参加，以读书为核心，配合一些经典的教育电影，家长和志愿者们根据书中或电影中的内容，结合自己在与孩子互动过程中的经验展开讨论，志愿者还会鼓励家长们记育儿日记，并在自愿的前提下与其他家长分享。经过了三个学期的读书会，家长们共读了《正面管教》《家庭教育》《为孩子立界线》三本书及《地球上的小星星》《放牛班的春天》《音乐之声》《成长的秘密》几部影片。有余力的家长还进行了一些延伸阅读，如《游戏力》《窗边的小豆豆》《好妈妈胜过好老师》等。G妈妈38岁，是个全职妈妈，有两个孩子：大女儿7岁多，上小学二年级，小儿子G有3岁多了，2012年夏天开始参与四环游戏小组的活动，自2012年9月起，G妈妈开始参与到游戏小组的流动儿童家长读书会中。

（二）参加读书会的原因

2012年9月14日，G妈妈第一次参加了家长读书会，由于这一次读书会也是这一学期第一次活动，几个之前一直参加读书会的家长向新晋的家长介绍读书会中参与者需要遵守的规则。如当一个人发言的时候，其他的人要认真听，若有不同意见需等他说完了自己再说；大家在读书会中分享的事可能涉及隐私，不可以到处传播；当某位家长在分享个体经验的过程中若表现出伤心、愤怒、激烈的情绪时，倾听者要尽量理解和接纳；每位参与读书会的家长都要记育儿日记，并享有均等的发言权等。在这个过程中，家长们不断的提出关于“为什么读书”“为什么参加读书会”的看法，如H爸爸说：“我觉得不光是为了看书，要将书中的技巧用到实际中。光学不能改变自己，改变孩子是不现实的，看再多也没用。”而X爸爸认为“我读过《好妈妈胜过好老师》这本书，有点知识的家长才能够用书中介绍的方法。他（书中的孩子）的妈妈是大学教授，好些东西我们是没有办法做到的。”P妈妈则认为自己在书中学会了如何控制孩子看电视的方法，在解决教育孩子的具体问题上，看书还是有帮助的。G妈妈大概是因为第一次参加读书会，时间过去大半了她都没有说话，在分享读了《为孩子立界线》这本书序后的感受时，她说：“当我看到第一段的时候我都要掉眼泪了。我觉得（书中写的）就是自己。我从来没为自己活过，都是为他们奋斗。他什么都不干，连被子都不叠。我家所有的事都是我自己干。我家孩子上二年级，我不盯着她，她就不写（作业）。我还要帮她检查，（写错的地方）帮她擦了。在家我就是保姆，我管他仨人。天天都急。我每天晚上12点才睡，早上5点多就起来，每天干不完的活，可是他们仨每天都在（责）骂我，说我这不好那不好，我很痛苦。”在之后我对G妈妈进行访谈的过程中，问及她为什么愿意参加家长读书会时，她说：“我只有小学六年级的水平，读书会上可以学习，学习总是好事。”在访谈中，她也不断地向我倾述她在教育两个孩子上遇到的各种“头疼的事”，她说希望志愿者老师能够帮助她解决她遇到的“问题”，改掉孩子们身上的“毛病”。

在与流动儿童家长们讨论如何教育孩子的过程中，经常听到家长使用“毛病”来形容自己发现的孩子身上的各种“问题”，同时，家长们也以“教育孩子的方法（或技巧）”来说明他们期望自己获得的一种能力，并将能够解决孩子身上的“问题”或能改掉“毛病”的教育方法、技巧看做是褒义的，并愿意积极地学习和运用这些“方法或技巧”。很长时间以来，我一直认为，作为教育专业的志愿者，我们期望教给家长的正是“教育孩子的方法（或技巧）”来帮助家长应对孩子成长过程中遇到的各种各样的问题，从没有想过自己对“毛病”和“方法”这两个词的认识与家长对这些词的理解之间有什么差异。

在一次读书会上，我听到H爸爸神采奕奕的分享着自己对付儿子不好好睡午觉时所使用的“方法和技巧”。他发现自己的儿子H最近总是不能自觉地睡午觉，决心帮助儿子改掉这个“毛病”。一天中午，他强行将因不能入睡而在床上“捣乱”的儿子拉到门外，并以训诫的口吻警告他：“如果不好好睡觉，那就在外面站着，你自己选择！”孩子被训斥了一顿之后，乖乖的回到床上，不久便进入梦乡。这位父亲很骄傲的与其他家长分享自己的经验，并相信自己的儿子以后都会自觉地去睡午觉了。由于家长读书会上正在读《为孩子立界线》这本书，这位父亲在举例说明自己所用的“方法”是在给儿子立界线了，并且因为自己获得了“胜利”，而颇有成就感。这时我开始意识到，家长们所理解的“毛病”和“方法或技巧”似乎与我的理解有些不同。于是我问他，如果过一段时间，他（儿子）又不好好睡午觉了，你还要用这个方法么？这位父亲愣了一下，似乎不相信自己的“方法”还有失效的可能性，想了想，还是不知如何回答。之后又有一位W妈妈向大家寻求帮助，说自己的女儿每天晚上都要喝奶，如果不给喝奶就大哭，并拒绝睡觉，希望大家给她出出主意，如何帮助女儿改掉这个“毛病”。

不断地有家长分享自己孩子身上的“毛病”，并希望从其他家长、志愿者、书本中找寻到能够除掉自己孩子的“毛病”的有效“方法或技巧”。这些“毛病”包括孩子爱哭、不爱睡觉、不爱吃饭、学习成绩差、脾气大、拒绝写作业、调皮捣蛋、攻击他人、不听话，等等。经过几个星期家长读书会上家长们的举例和与家长们的讨论，我终于理解了家长们口中的“毛病”与解决问题的“方法或技巧”与我所理解之不同所在。我意识到，流动儿童家长们所说的“毛病”指的是孩子经常出现的某种不受自己掌控的、与自己的意愿相违背的行为表现，他们认为这些行为是可以被一种绝对正确的教育“方法或技巧”所解决，而这些“方法”与“毛病”之间是有一一对应关系的，但“方法”与“方法”之间是相对独立的。而我所理解的所谓孩子的“毛病”是出于其特定的年龄特点和心理原因的，这些“毛病”并非是真问题也并非永远存在，也不是特定的“教育方法或技巧”能够解决的，而需要成人在理解了幼儿行为背后的原因后，发现适宜的教育方法尝试解决，而这些方法也不是一劳永逸的。简单的说，教育的核心基于对孩子的理解而非对孩子的掌控。

随着与G妈妈及其他家长的深入讨论与观察，我逐渐认识到家长们参加读书会的原因主要出于以下三个方面：一是认为读书是为了“有用”，他们所说的“有用”是指能够解决自己孩子身上“问题”的具体“方法”的有效性，认为所读的是“使用孩子的说明书”会有立竿见影的效果；二是认为“学习总是好事”，这里包含着一种默认的常理，即读书=学习，而自己受教育程度低，如果有机会就要好好学习，而读书会正好提供了这样一个学习的机会；三是家长倾向于将自己的孩子置于与自己对立的角色中，他们期望通过读书及与志愿者的讨论获得更强的控制自己孩子的能力。这一点看似与第一种原因相似，而实质却不同，第一个原因潜在的观念是认为孩子是有其发展特点的，家长需要了解这些特点才能够“有效使用”孩子，而这一原因背后潜在的观念是默认自己的一贯正确性，主要的动力是“控制”。

（三）读书会给G妈妈带来的改变

1.“成功”的尝试

最初加入家长读书会的G妈妈似乎忽然发现了另一个世界，每一次参加读书会时，脸上都充满认真的表情，认真思考、认真记录、认真问问题，其他家长也被G妈妈的这股认真劲儿打动了，纷纷给她提出各种改变生活现状的建议。G妈妈认为家中主要的问题总是来自她的大女儿，并且问题集中于女儿的学习上。她说：“我家女儿写作业，到9点写不完。后来我把她弄到图书馆了，第一天很新鲜，第二天就不愿意了，摔书什么的，最后写到7点半。第三天也是，第四天到5点，但是有一个要求，我得给她一块钱。我说可以，那天就给了。后来又不行了。每天有时候写着写着就发脾气，就是不写。每天写不完作业，没有玩。每天就是边写边玩。我打她，她就不说话。她就是说我不爱她。如果给她买点什么东西，就说爱我。”有的家长说做作业是孩子自己的事儿，G妈妈不应越俎代庖，替女儿承担责任；有的家长认为孩子不愿意学习可能有其他原因，比如孩子玩的时间太少，所以总是在写作业的过程中找机会玩；还有的家长认为母女俩的关系有点问题，两个人总是对抗着，似乎没有亲密的时候，便建议G妈妈要陪着孩子玩、抱一抱孩子或是找机会表扬孩子。

G妈妈听了其他家长的话，似乎感到很震惊，她说：

“我已经很久没有抱过女儿了，我觉得她这么大了，我更应该抱她弟弟才对，她已经不需要抱了。”在家长们和志愿者的建议下，她答应回去试着抱一抱大女儿。一周后的家长读书会上，G妈妈分享了她在尝试之后的效果：“上次说的拥抱的问题，我从来没有抱过我女儿，我就抱抱她，她特别高兴。”我问她自己有什么感觉，她说：“挺幸福的，好久没有抱她了。生了我儿子之后，就没有抱过她了，她叫我抱，我也不抱了。这几天，我抱她，她可高兴了。”我问她有没有发现孩子的变化，她说：“这个星期，我也生过气，但是，发现她更多的优点，以前从来没有发现她好的地方。她回家以后折纸，折得挺好的。以前2岁半就去上学了，我曾经给她幼儿园老师写过信，但是没有回我。我女儿从来都没有像我儿子这样，给我讲故事、唱歌。我觉得，对我们这个家庭，都有进步。以前都觉得没有时间写育儿日志，现在愿意写了。今天她爸还不让我来，我坚持要来。她爸说小孩子就爱玩，不用搭理她。”

在G妈妈参与家长读书会后的两周内，她就获得了一些“成功”的体验，这里所说的“成功”是她对自己改善现状的一种认可，发现自己在与孩子互动的过程中进行了一些调整后，得到了满意的效果。在我看来G妈妈的“成功”似乎比起其他家长来得更快也更加强烈，与她所具有的个人特质是不无关系的，这些特质包括：G妈妈认定自己是来学习的，总是能够很虚心的听取其他家长或志愿者提出的建议；她还非常愿意将获得的新认识落实在行为上，能够打破原有的亲子互动模式，修正的能力比较强。

2.“翻天覆地”的改变

在G妈妈参加读书会一个半月的过程中，她非常乐于将自己的思考、收获及两个孩子的变化等记下来，虽然她总是强调自己文化水平不高，但在记录中所表达出的真情实感，让其他家长和志愿者都很感动。2012年10月28日，G妈妈站在英东学术会堂的讲台上，与300多位从事流动儿童教育工作的人分享了自己一个多月以来的收获：没有参加读书会以前，我把家里的所有的活全干了，什么都不让他们做，那孩子们做什么呢？我女儿就到处调皮，比如：在人家的肥皂上钉两个钉子；看人家在洗澡就把门给人家挂上；把人家的东西给人家藏起来；拿着改锥给人家把门上的钉子卸下来，等等。反正都是让你想不到的，人家就来告状，我就会打她，发脾气，大吵大叫，还会唠叨不停。现在参加家长读书会了，让我明白了，不是我女儿不对，是自己不好，没有做好榜样，很惭愧，也很内疚，我错了，真的很后悔呀！回家后，我女儿还没有睡着，我怀着一颗愧疚的心去抱了抱我女儿，我女儿好高兴，还说：“妈妈，我爱你”，当时我的眼泪都流出来了，却什么也说不出来，现在我女儿越来越懂事了。中午吃完饭我问他们：“你们愿意帮妈妈洗碗吗？”他们异口同声地说：“我愿意”，说完就忙活起来。女儿用一个盆洗第一遍，儿子用另一个盆洗第二遍，他们有说有笑好高兴，我也好高兴，我没有再去管他们，他们虽然弄了一地水，却没有打碎一个碗，他们干得很起劲，很快洗完了，没有我以前想象的那么糟糕，还每个人都觉得自己好幸福。其实我女儿不笨，也很聪明，爱劳动，有爱心，有时候也很知道心疼人，我最近发现原来自己有这么可爱一个女儿，现在两个孩子都很懂事，也都帮妈妈干家务了，我们一起干，一边干，他们还会说：“妈妈，我们好幸福。”我坚信自己能认真参加读书会，自己先学好了，再用耐心和爱心去影响孩子，以前都是我自己不好，却怪孩子，还老打孩子，打我女儿是最多的，现在我也不乱发脾气了，家庭也和睦了，我要好好学习，做一个称职的妈妈。

看起来G妈妈在这一个多月内，她的内心、她的行为、她家的生活都发生了“翻天覆地”的改变，而这些改变也是包括志愿者、研究者期望看到的。然而在之后的家长会上，当志愿者请她分享感受的时候，G妈妈说“我没什么好说的”，这让我意识到她第一次站在大众面前表达自己真实的生活后，她的内心似乎受了伤害。于是在这一次家长读书会正式开始之前，我想就这个问题跟G妈妈和其他家长进行一次沟通。

原来，在那天的大会上，五位家长们分享了自己参加游戏小组的感受之后，因为G妈妈说得非常感人，就有几个媒体的记者盯上了她，声称自己已经跟M老师（游戏小组的志愿者负责人）沟通过了，说可以采访G妈妈，于是她迷迷糊糊的就回答了一些问题，比如她的女儿在哪里上学、交了什么样的朋友、家里是做什么生意的等有关她家庭的隐私，G妈妈很担心自己的高调给自己的儿女引来不必要的麻烦，用她的话说是“不想抛头露面，只想安安静静地生活”。虽然G妈妈回答了记者的问题，也对某些敏感问题表示了拒绝，但她仍然感到很委屈。之后她找到M老师询问，才知道那些记者并没有跟M老师沟通过，她顿时觉得自己被欺骗了，感到非常难过，一晚上都没有睡着。G妈妈说，直到跟Q妈妈哭了一个上午，自己的情绪才好多了。在与G妈妈沟通的过程中，P妈妈、Q妈妈、C妈妈也都参与了讨论，因为她们参与游戏小组的时间都比较长了，对于类似的问题也有一些防范的经验了，但她们仍然想不清楚自己拒绝的“界线”究竟在哪里？

然而这次经历让我意识到，我们这些志愿者与G妈妈这样的流动儿童家长之间看似平等，事实上他们却被一种潜在的、温柔的“强权”所压迫——她的“成长”究竟是在为谁服务？她的变化是否需要这样被“引诱”着在更多人面前展示？当我们“告知”她们所应该拥有的权利的同时，似乎将自己的意图用“善意”伪装了起来，隐隐的证明着自己的强大。

3.转了一圈又回到原点

之后的两个月，虽然表面上看起来，G妈妈在10月28日展示活动上所受的伤已渐渐平复，而志愿者们心里仍然认为她是家长读书会中的成功案例。可是，我观察到她在家长读书会中的发言明显少了很多，提的问题也多是有关“亲戚家的孩子”，说到自家的两个孩子时，G妈妈还是一再的为女儿“考了倒数第一名”而焦虑不已，并且用羞辱女儿的方式激励她要好好学习。对儿子G倒是没什么担心的，说“儿子各方面的发展都比女儿要好”，“女儿6岁的时候还不会拿筷子呢，儿子现在还不到4岁就用得很好了”。在游戏小组日常的活动中，她也降低着自己的存在感，总是默默的坐在角落，看着儿子G自己玩，脸上泛着淡淡的微笑。

一位志愿者对我说起G妈妈的大女儿在“游后海”的时候自己拿粉笔在地上写了“笨蛋”两个字，问她为什么写“笨蛋”呢，她恶狠狠的说：“因为你们都是笨蛋！”然后就跑开了。我不禁想到G妈妈的大女儿在游戏小组玩的时候也常常表现出“恶狠狠”的表情，无论是对自己的弟弟G还是对其他的孩子或是志愿者老师都很漠然，从不与人主动打招呼或是一同游戏，似乎与7岁儿童常有的快乐离得很遥远。元旦时，游戏小组开展了“新年游园会”活动，孩子和家长们一起来参加亲子游戏，G妈妈也带着两个孩子来玩了，只是G妈妈一直陪着G，姐姐就一直在不同的活动室间穿梭，不说话，脸上也没有表情，离开游戏小组时，G妈妈一边不停的夸着G在游戏中的表现，一边给儿子包上厚厚的衣服，而大女儿却一个人躲在阅读室翻书，任凭G妈妈叫了好久也不答应，直到我跟她说该走了，她才面无表情的离开。

原本以为G妈妈参加读书会后发生了“翻天覆地”的改变，这些改变包括G妈妈能够将原本属于孩子的责任交还给孩子自己承担；能够将自己的感受和体验放在优先地位，先照顾好自己的内心再去照顾家人；能够将自己的关爱尽量均分给两个孩子，让因为有了弟弟而倍感失宠的大女儿重新获得被爱的感受；能够降低对女儿学业成绩的焦虑，尽量用正面的期待和强化来激发女儿自主学习的愿望；能够在老公提出自己不认可的要求时表示拒绝或不给予积极回应；等等。然而，经过这一阶段的观察和记录，我发现G妈妈的教育观念、行为及生活状态似乎又都回到了原点，冲突还是那些冲突，问题还是那些问题，孩子也还是那两个孩子，哪有所谓的“翻天覆地”呢？

五、讨论与反思

（一）人的可改变性

大概是受到我先前经验的影响，本研究还是基于批判主义的理论，期望通过本人及志愿者们与G妈妈等流动儿童家长之间的对话和互动来超越他们对“教育孩子”的无知与误解，唤醒他们在自己成长过程中被压抑的真实意识，逐步解除那些给他们带来痛苦和挣扎的偏见，提出新的问题和看问题的角度。在研究的中间阶段，G妈妈的一些显性的表现表明她已经比未参加读书会时拥有了自知和自我反思的能力，在认知、情感和行为上都变得更加自主、更加愿意承担自己的责任了，认为在教育两个孩子的过程中，原本认为的都是“女儿不好”转变为“是自己不好”，并愿意承担属于自己的责任，在面对强权时表现出一些抗拒的力量。然而，在本研究进行的后半段时间内，G妈妈及她的两个孩子在显性表现上似乎又重新回到旧的问题中去，使我不得不反思，我们期望给被研究者带来的“改变”究竟是在何种层面发生？我们这些占有较多社会优质资源的研究者，在被研究者面前似乎充当了一种隐性的“强权”，将主流价值观认可的因素强加给被研究者，“威逼利诱”得使她们改变，从这个角度看，这些“改变”的真正动力又来自哪里？是研究者研究的需要，还是被研究者生存的需要？或许人的改变都有一个循序渐进的过程，为时半年的研究尚不能对“人的可改变性”这个问题给出定论，然而改变的动力、方向、目标、节奏等问题需是研究者所自省的因素。

（二）研究者的倾向对研究的影响

在本研究进行的过程中，我不断地做着各种记录，也将一些随机的感想写下来，在记录时我一直努力描述客观的事实，然而在成文后重新整理这些文字资料时，我发现自己常常想当然的下结论，自顾自的“奔向”所谓“好”的结果，然而什么是好的结果呢？又完全是站在自己的视角，有时甚至是强求G妈妈与我期望的情况相配。此外，我作为流动儿童家长读书会的参与者、研究者，与参与读书会的G妈妈及其他家长之间似乎一直存在一条深深的鸿沟，G妈妈也曾对我说过“你一来我就不敢多说话”，从其他家长的眼神、表现中也能够发现类似的情绪，有的家长会开玩笑说：“我要和博士坐在一起”，却会在表达完自己的观点后看看我。尤其是在我给家长提出改进建议时，或是在家长与我的意见不一致时，我常常能感受到家长们内心那种“反正也说不过你”的想法。对于“局内人”与“局外人”这两种身份的理解与把握也常困扰着我，我想这一方面和局内与局外的角色调整有关；另一方面也与我做研究基于的理论基础冲突有关——作为参与者我期望尽快“改善”流动儿童家长们的育儿观念与行为（批判主义理论），而作为研究者我期望解释性的理解G妈妈为主的流动儿童家长参加读书会的内部变化（建构主义理论）。有时我会搞不清自己是在改造被研究者的生态，还是在解释性理解被研究者的生态呢？

（三）再说推广度问题

本研究使用的是目的抽样，对G妈妈进行的个案研究结果不能像量性研究那样当然地推广到所有流动儿童家长中。但是由于我所参与的志愿者团队在做与流动儿童教育问题相关的教育项目推广的工作，而有类似经验的流动儿童家长或面向流动儿童的幼教机构，在观摩中发现流动儿童家长读书会能够给家长带来较大的“改变”后，都非常认同流动儿童家长读书会这种方式，并期望在自己的教育机构或组织中推广。然而在一段时间后，我发现这所谓的“推广”中存在一些问题：一是这种推广常常止于学习“现象”的层面，如家长读书会的形式、所读的书、参与的人数、持续的时间、开展活动的频率等，而读书会中的隐性因素也是相对“实质性”的因素，如读书会的规则、接纳与理解的氛围、对家长育儿的支持等却是很难学习与推广的；二是推广的动力问题，四环游戏小组的家长读书会是根据家长对教育的认识程度与需求，由家长和志愿者讨论生成的一种形式，其目的是流动儿童家长增强育儿的能力，以读书为契机思考与教育相关的问题，并与其他家长分享育儿的经验等，也就是说读书会的立足点是家长的成长，而期望在自己的组织中推广读书会的人更多是组织的管理者，他们大多是因为看到家长读书会使得家长能够非常认同机构的教育，因而期望通过读书会来解决家长与幼儿园之间的各种冲突，立足点不同的同一形式当然不能够称之为“推广”。

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王放（2005）：“中国城镇化进程中的流动人口子女受教育问题”，《中国青年研究》，第9期，第27-31页。

王璐（2005）：“每个孩子都重要：英国全面关注处境不利儿童的健康发展”，《比较教育研究》，第10期，第23-28页。

张燕（2010）：《非正规学前教育的理论与实践：基于四环游戏小组的探索》，北京：北京师范大学出版社。

文末“评”

1.案例研究的优势在于通过一个案例的深入分析，看到一些有益的道理。所以，首先要明白本案例给我们打造出来的道理是什么。可以选择的答案有以下几种，但一定要陈述明确，不要模糊或几种混在一起。

人的改变很难；

在××条件不具备时，人的改变很难；

作为母亲，改变其对待孩子的不正确态度很难，而目前，这种不正确态度又是教育领域的最大问题；

目前对待孩子的不正确态度很难改变，除非具体××条件；

整个教育领域之所以有如此大的问题，就在于传统的那一套教育孩子的观念根深蒂固；

……

2.要把这种通过案例看到的答案放到一定的理论背景下考察，使其进入到理论表述的轨道。而不再是“××母亲的改变很难”这样的事实层面的陈述。

3.具体到问题的提出层面，也需要进入到具有理论背景的轨道，而不再是课堂作业的形式。

4.研究背景（既有研究）部分要与这里要研究的问题结合起来，而本文的文献在这方面做得远远不够，看不到关于“母亲对孩子教育的态度变化”的有关研究。

最后，整个案例的陈述围绕着要打造的结论走，减少随意性。

学生回应

老师给予的评价的确一针见血的指出了我在研究及报告成文过程中一直纠结的问题“人究竟能够改变么？”基于本研究，流动儿童G妈妈在参加了家长读书会后，开始反思并调整自己的育儿观念与策略，并在现实中获得了一些效果。然而，G妈妈“现实的改变”与研究者“预期的改变”之间存在着很大的不同。G妈妈“现实的改变”较多的出现在短期行为上，较多的关注教育方法的改变，较多的围绕小儿子而改变，而研究者“预期的改变”更多地关注长期的、观念上的、家庭系统中的改变。也正因为如此，研究者对人的“可改变性”产生了疑问。

经过对这个问题的重新思考，我有了一些新的认识：人是不能够被改变的，但是人会受到环境的影响。这里所说的改变，强调的是外部因素强加给主体的改变，动力主要来自于外部，而主体只能被动接受。在本研究中即研究者作为动力源，期望改变家长育儿中的种种“错误”，家长只能“被改变”，在研究的过程中也能够看到家长为此而感到的压力。而“影响”与“改变”不同，影响是一种外部因素，它需要通过主体的内因而起作用。在本研究中，每位家长在参加家长读书会的过程中获得的收获、改变是不同的，而家长读书会正是一个能够影响人的“环境”，家长是否改变、在哪些方面改变、什么时候改变等，都是由每个家长自己决定的，而非来自研究者统一的评价标准。因此，当我们把“改变”界定为某种统一的标准时，就很难发现那些“标准”之外的改变正在悄悄发生。我想这才是我在研究过程中找到的那个“答案”。

我同意老师提出的，要把这种通过案例看到的答案放到一定的理论背景下考察，使其进入理论表述的轨道，而不再是“××母亲的改变很难”这样的事实层面的陈述。具体到问题的提出层面，也需要进入具有理论背景的轨道，并需要在研究综述部分增添关于“母亲对孩子教育的态度变化”的有关研究。然而，这种提升并非能够一蹴而就，还需要研究者进行扩展阅读和深入的思考才能够达到。

我对于老师提出的“整个案例的陈述围绕着要打造的结论走，减少随意性”持保留态度。我认为，在质性研究中，研究所获得的结论并非全受研究者掌控，如果我们在撰写论文时心中总是怀着一个确定的结论而去，就很容易将在研究过程中发现的与“打造的结论”相悖的信息排除在外。我认为所谓的“结论”事实上是研究者与读者共同建构的，只有当研究者对质性研究的结论抱有开放的心态，才能够较为客观的去陈述研究过程。当然，在这个过程中“随意性”是需要尽量避免的，也是我在研究及撰写论文中做得不够的地方，常常沉浸在“局内人”的角色中，很难抉择究竟哪些事需要描述，哪些事不需要描述，这也是我作为研究者需要继续修炼的部分。

点评专家陶传进简介

陶传进：北京师范大学社会发展与公共政策研究所教授、博士生导师，社会公益研究中心主任。主要研究方向包括非营利组织管理、社会公益等，先后出版或合作出版著（译）作6部，发表学术论文70余篇，主持或参与完成科研项目20余项。近年来先后为本科生和研究生开设社会科学研究方法方面的学位基础课和专业选修课，受到学生普遍好评。

【注释】

[1]刘羽，北京师范大学教育学部，学前教育研究所，学前教育学专业2012级博士研究生，研究方向为儿童艺术教育。