全日制专业硕士群体

全日制专业硕士群体_质性研究：实践与评论·第1卷

全日制专业硕士群体 消极情感的研究：以S校学前教育专业为例

文／涂玥^[1]

评／郑新蓉

[摘要]本研究采用访谈法对S校学前教育专业六名全日制专业硕士进行访谈，分析全日制专业硕士的心理状态。本研究的主要结论为：（1）全日制专业硕士的群体消极情绪表现明显，包括对未来不确定性的忧虑情绪、培养过程与自身需要或期望不一致产生的失望情绪、与学术型硕士对比产生的自卑情绪；（2）外部消极评价通过群体成员内化会形成消极的群体刻板印象，使得群体在社会比较中形成外群体偏好，是群体消极情绪产生的重要原因；（3）全日制专业硕士群体消极情感对个体的影响可以分为三种类型，受到个体的心理特征（敏感性、情绪的自我调节能力、学习动机等）及群体非共享的经验（录取方式、导师培养方式等）的影响。

［关键词］全日制专业硕士　群体消极情感　群体心理

一、选题缘由

文中“点”

为了更好地适应国家经济建设和社会发展对高层次应用型人才的迫切需要，教育部于2009年3月下发了《教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知》，明确规定：“2009年在已下达的研究生招生计划基础上，增加全日制专业学位硕士研究生招生5万名……主要用于招收应届本科毕业生。”这一政策的出台，使我国的硕士研究生培养方式由原来的普通硕士教育和专业硕士教育改为了学术型硕士和专业学位硕士，并且专业学位硕士对应届生开放。

从2010年开始，我国各高校逐步减少学术型招生人数，调整缩减的部分全部用于增加专业学位研究生招生，标志着我国硕士研究生教育开始以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变。同年7月，国家公布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》，指明了“加快发展专业学位研究生教育”是高等教育下一阶段发展的重要任务。根据教育部规划，2015年专业硕士将在整个招生名额中占50%。

1.注意学科边界和研究目的。我们做论文、做研究是改善情绪，还是改变目前教育的现状，哪一个方面可行？为什么？

尽管国家投入了较大的人力、物力发展专业硕士，但与学术型硕士相比，发展专业硕士的道路还很漫长。从报名人数来看，虽然近年来学术型硕士的招生人数在缩减，专业硕士的招生比例在提高，但报考学术型硕士的人数远远超过了专业硕士。从培养方式来看，大多数院校对其招收的全日制专业硕士采用与学术型硕士相同或相似的培养方式，在教学内容、课程设置、管理制度和评价体系等方面均未体现出培养特色。

2.其实也是两类研究生的对比。

笔者为S校学前教育专业学生，S校学前教育专业于2011年开始招收第一批全日制专业硕士研究生。此前本专业的每位导师每年只招收1～2名硕士研究生，但从2011年开始，每位导师每年要带4～8名硕士研究生。全日制专业硕士这一话题在同学之间引起了广泛的讨论，部分学术型硕士对这一政策颇为不满，认为专业硕士的扩招“挤占”了他们原有的资源，也有部分导师认为招收专业硕士打乱了自己的培养计划，给他们的教学和论文指导带来了一定的困难。目前，第一届专业硕士明年即将毕业，我和许多人一样关心他们的就业情况如何，想了解他们这两年的生活和思想状况，也想了解他们对招收专业硕士这一政策有何看法。因此，本研究将从群体情绪的角度来分析S校在全日制专业硕士培养方面存在的问题，为改善和提高全日制专业硕士的培养质量提供思路。

二、概念界定

1. 全日制专业硕士

专业学位（professional degree），是相对于学术性学位（academic degree）而言的学位类型，其目的是培养具有扎实理论基础，并适应特定行业或职业实际工作需要的应用型高层次专门人才。从2009年开始，教育部推出了“全日制专业型硕士”，面向应届生招生，目的就是培养经济社会发展急需的应用型人才。他们在1月份参加全国统考，获得攻读硕士学位的资格，毕业后可获得国家承认的学位证和学历证，出来学历是研究生，也就是“双证”。

2.群体消极情绪

群体消极情绪是群体情绪的一种类型，群体情绪是群体的情感体验，独立于个人自我的情感体验，具有群体内的普遍性。它体现在群体成员看待与群体有关事件时表现出的情绪，既包括对该群体的情感体验，也包括对本群体和外群体关系的情感体验。群体消极情感是指该群体体验到的群体情感主要而且长期是负向和消极的。

3.是借助心理学的理论还是教育社会学理论？请详细说明理论资源。

三、研究设计

（一）研究问题

本研究拟解决的问题包括以下三个：（1）全日制专业硕士群体消极情绪体现在哪些方面？（2）全日制专业硕士群体消极情绪的作用机制是什么？（3）全日制专业硕士的群体消极情绪对群体中的个人有何影响？

4.其实就是原因探讨。

（二）研究方法

本研究为质性研究，主要采用访谈法和实物分析法搜集相关资料。在确定访谈对象的时候，笔者根据方便取样的原则，首先与同门师弟J取得联系，告知其研究目的并征得J同意后，与J进行了第一次访谈。在这次访谈中笔者了解到J是12级专业硕士班的班长，J向笔者介绍了他们班级的情况，包括班级规模、人员构成、住宿条件、学费、学制等，并邀请笔者参加他们班级10月27日组织的活动。就这样，笔者参加了他们的班级活动。通过这次活动，笔者认识和了解了12级专业硕士这一群体，并确定了进一步访谈的对象。考虑到是否跨专业、录取方式、性别、导师培养方式等都会影响个人对专业硕士的看法，因此，笔者选择了他们班级中另外三名同学作为研究对象，以保证抽取的样本能够覆盖不同的情况。此外，考虑到12级的专业硕士没有经历实习和找工作，笔者还选取了两名11级的专业硕士，重点了解他们实习和就业的情况。根据方便取样和目的取样的原则，在征得研究对象同意的情况下，笔者共访谈了以下六名同学：

5.很多学者对质性研究中“抽样”、“目的取样”存有质疑，希望多关注。

笔者对每名同学进行了1小时的录音访谈，收集了报考原因、对专硕的了解、生活和学习状态、课程安排及导师培养、就业期望等方面的信息。

J在访谈中提到自己有写博客的习惯，在征得本人同意后，笔者还对其博客内容进行分析，成为笔者获得资料的又一重要途径。J的博客共121篇，笔者选取了J来S校读书后的6篇博客进行分析。

四、研究结果

（一）全日制专业硕士群体消极情感的表现

本研究分别对三位研究对象进行了时长为1小时左右的访谈，在征得研究对象同意的前提下，对访谈内容进行了录音。将访谈录音转录为文字后，笔者对研究对象提到的有关心理状态或感受的词汇进行了初级编码并整理归类，发现研究对象在提及就业时，经常使用迷离、迷茫、发愁、稀里糊涂等词语，体现出全日制专业硕士对于未来的不确定性产生的忧虑情绪；在提及学制、课程设置、导师培养时，经常使用不合理、不满意、有落差、不舒服等词语，体现出培养过程与他们的需要和期望不一致产生的失望情绪；在提及招生和生活、学习条件时，经常使用不公平、不重视、有差距、受歧视等词语，而且在叙述时经常与学术型硕士进行对比，体现出群体间对比产生的自卑情绪。

6.这部分的过程反思和总结很好！

7.情绪是存在的反映，到底是什么存在结构，存在形式呢？

1.忧虑的情绪

Z：我也挺发愁的，这个专业硕士以后能找什么工作呀。

T：还有就是职业规划迷离，现在这个真的是最迷离的，我根本就不知道以后找什么样的工作，我最大的问题就是这个。真的很迷茫。

Q: 好多人都不愿意去幼儿园工作。但你是一个专硕，比较高级的研究所也不可能要你。第一届专硕也还没有毕业，不知道我们的就业前景怎么样，所以大家现在都很迷茫呀，然后现在不知道自己干嘛好。

全日制专业硕士普遍对自己的就业前景表现出忧虑的情绪，他们的忧虑情绪一方面是由于自己职业规划不清晰，没有明确的就业目标所致（如T所述），另一方面是由于本专业第一届专业硕士还未毕业，在就业方面没有参照物所致（如Q所述），另外还有些人出现担忧的情绪是担心现实的就业情况不符合自身的期望所致（如Q所述）。

2.失望的情绪

T：所有的专硕上的同样的课，我们和思政、历史、文学系的同学一起上，但是幼儿园老师跟中小学老师差异性很大，但是他根本没有考虑到这个，特别不合理。

Z：就是对整个课程设置不太满意，我们跟学术型硕士上的课差不多，没有突出专业的、实践的和技能的这种课。

Q：我就觉得学校对我们这届刚招进来的学生培养计划也不是很合理的，我们也很无奈。比如我们没有选课的自由，课程已经排好了，也不管课对我们合适不合适。

C：我觉得对我们的安排很不合理。我们现在在实习，不仅要写实习小结，还要完成开题报告，时间不够用。一年级的时候上那么多没用的课，这个学期又排得那么满，真的不合理。

在提及学制、课程设置、导师培养时，他们经常使用不合理、不满意、有落差、不舒服等词语，体现出培养过程与他们的需要和期望不一致产生的失望情绪。他们认为学校和院系在培养过程中存在诸多不合理之处。

8.课程方案中没有专业实践和训练是原因之一。

首先，课程设置没有突出专业性和实践性。学前教育学专业硕士的课程分为学位基础课程，专业必修课程，专业选修课程，实践教学四个模块，总学分不少于36学分。专业课部分（包括专业必修和专业选修）与学术型硕士开设的课程一致，“许多老师在上课的时候还是按照给学术型硕士上课的那样培养”，教师很难在上课的过程中凸显专业硕士的应用性和实践性。全日制专业硕士开设的学位基础课包括外语、政治理论、教育学原理、课程与教学论、教育研究方法和青少年心理发展与教育，他们所有的学位基础课都是与其他专业的教育硕士一起上。通过访谈，笔者了解到，他们认为课程与教学论、青少年心理发展与教育等课程与自己的专业相关性较小。“中小学课堂管理案例研究，为什么要让我们上呢？整个那种教学的模式都是中小学用的，跟我们没有半毛钱关系。”（T访谈记录）“我觉得上课程与教学论，就觉得不是针对幼儿园的课程与教学，跟我本科上的课程与教学论特别像，对于我们专业指导性一点都不大。”（Q访谈记录）“还有课程教学论，人家这个老师研究的呢就是中小学，他叫你设计的教案也和幼儿教育的很不一样，目标、设计思路都是不一样的。所以说这课我们就和它有很多冲突。课程设置得就不好，因为我们一定要考虑到幼儿教育自身的独特性，而不应该把它划归为中小学教育，因为他们毕竟是学龄后期的，肯定不一样。”（J访谈记录）

9.看出专业硕士有很清晰的专业期待和认识。

其次，任课教师忽视学生的专业和学科背景。Q在访谈中提到她本科学的就是学前教育专业，但是由于班级大多数人都是跨专业录取的，所以老师在上课时更多的是普及学科和专业的基本知识，像在重复本科时候的课程，对她来说课程没有起到提升的作用，这是她对培养过程感到失望的另一原因。

第三，部分导师对全日制专业硕士缺乏明确的培养计划。“H老师去幼儿园反而不带学硕的，只带专硕，这就表明她对专硕比较重视，因为她觉得专硕是她积极申请建立起来的制度吧，她就想把专硕搞得更好些……但是我们老师还是比较偏学术型硕士，她会比较重视学术能力的发展，所以说各个老师还不一样。”（J访谈记录）“我们就是扩招的这种，一下子打乱了人家原来的节奏了，一个导师本来不应该带这么多，现在一下子增加了这么多，老师一下子也忙不过来，所以从导师那获得的东西也比较少。我感觉以前老师会带着研究生一起做课题什么的，但是现在好像根本没有这种机会。”（Z访谈记录）

10.教师的无意识和无力感也是原因之一。“扩招”是一个非常值得分析的词。这是老师眼里的“专硕”学生。

3.自卑的情绪

在提及招生和生活、学习条件时，全日制专业硕士经常使用不公平、不重视、有差距、受歧视等词语，而且在叙述时经常与学术型硕士进行对比，体现出群体间对比产生的自卑情绪。

J：我还是觉得专硕其实是不受重视的，首先，我们要收费，学校也没有奖学金的计划；再一个，我们住宿还是在校外，对学校没有归属感。

T：我觉得是没有按照人的发展来弄的，那个同学又有专长，他读专硕不是更好吗，但是就拿学分绩点来卡，其实很不公平。

11.学生是调剂而来也是原因之一。

从招生录取来看，12级学前教育专业硕士共30人，在报考时仅5人第一志愿填报的是学前教育专业硕士，25人第一志愿填报的是外专业学术型硕士，由于分数不高被调剂到学前教育专业读专业硕士，还有5人是保送专业硕士的名额。自愿填报学前教育专业硕士的5位同学认为专业硕士比学术型硕士更容易考，考上的机会更大，更容易圆他们的“硕士梦”。5位保送生在争取保送名额的时候，也是由于成绩绩点低于其他人，只能获得保送专业硕士的名额，而绩点较高的同学则能获得保送学术型硕士的名额。因此，专业硕士普遍认为他们录取分数低于学术型硕士，产生了自卑情绪。从学校提供的生活和学习条件来看，学校对学术型硕士实行免学费的政策，为其提供校内的住宿，并且设有多种奖学金，而全日制专业硕士两年需要缴纳学费2.5万元，每年住宿费为2 300元，且被安排住在校外。学校对两种类型硕士的不同待遇也使全日制专业硕士在对比中产生了较强的自卑情绪。

12.培养方案不区别而生活待遇区别是值得细分析的。

（二）全日制专业硕士群体消极情绪的产生机制

群体外成员对某一群体的评价会影响该群体成员对群体的自我评价。对于新出现的群体，外部评价对于群体自我评价产生的影响尤为重要。S校学前教育专业全日制专业硕士从2011年开始招生，至今仅招收了两届学生，作为研究生扩招背景下新出现的群体，群体成员如何看待本群体很大程度上取决于外界对该群体的评价。在访谈中，笔者发现全日制专业硕士认为本群体的社会认同度普遍较低，他们在录取之初就曾通过各种手段（上网、询问亲友等方式）了解到全日制专业硕士的社会认同度，或者在录取和就读的过程中切身体会到了外界对全日制专业硕士的态度和看法。

13.这一段看出基本结论是他者的态度和评价，看似他人评价和态度的“外归因”？!

首先，群体成员通过内化外部评价会形成对本群体的刻板印象。

对全日制专业硕士群体情绪产生影响的外部评价不仅包括整个社会的认同度，如T在访谈中提到自己接受调剂后就立刻上网去查专业硕士的相关情况，结果发现网上很多人都说专业硕士就是混文凭的，学不到什么东西，也很受歧视……还包括教育系统内部（高校、任课教师、导师、同学）对该群体的评价。群体内的成员通过内化外部评价，会对本群体形成共同的评价，由于全日制专业硕士的外部评价以消极为主，因此全日制专业硕士群体成员对本群体的评价也以消极为主，形成了对本群体的刻板印象，包括专业硕士比学术型硕士档次更低，专业硕士想要继续深造或从事研究的工作几乎不可能等。以下两个例子可以说明外部消极评价会导致群体消极情绪的产生。

14.这句话描述的是制度和文化的原因。

J:我是保研的，保的就是专硕的名额。学校根据平时的成绩还有参加各种活动的情况来确定你是否有保研的资格，我当时排名是第三，只有前两名有资格保送学术型，所以我就只能保送专硕了。

J：我有时候也会想在我们这种制度里选拔人才就是看分数，分数的高低证明了你这个人能力的强与弱，没办法，我们录取的时候分数就比学术型的低，那自然受到的待遇也就……

从J的例子可以看出，学校在招生录取时以分数作为区分专业硕士和学术型硕士的标准，分数高的可以选拔上学术型硕士，而分数较低者则只能攻读专业硕士，J接受了这种评价标准，所以认为自己分数低，理应受到更低等的待遇。在这一过程中J将外部以分数区分专业硕士和学术型硕士的做法内化为自己对专业硕士和学术型硕士的看法，形成了专业硕士比学术型硕士分数低，档次更低的刻板印象。长期以来，受传统观念的影响，社会上形成了重学术轻实践的风气，大学被认为是培养高精尖人才的摇篮，以争做“研究型大学”为荣，在这样的氛围下，定位于应用型和实践型人才的全日制专业硕士必然难以受到社会的认可。招生录取不仅仅是一种人才选拔方式，更重要的是这种选拔方式背后体现出社会和高校对于全日制专业硕士的价值判断，是一种重要的外部评价方式。

15.分析得深入！

多琢磨“外部评价方式”，分析很深，结论用词仿佛又简单化了。“外部”是指什么？

T: 我当时考北京的时候老是受到辅导员各种鼓励的，结果我被调了专硕之后，就对我另眼相看了。比如，系里举办新老生交流会，让考上研究生的同学与学弟学妹交流，这个时候没有叫我去。可能老师就觉得还挺丢人的呀。再比如，我有一个人大的同学，她跟我说她也是啊，就是人家开完了这个交流会她才知道……最后很多老师就会觉得专硕不好，比如H老师批评我们一个师姐做得不太好，令她不满意……

T：你说你还能干嘛呢，当时我们就在想，让你去读个博士，你一个专硕，你也不太现实。

T：我们的培养方向完全不一样呀，我们这方面接触得太少了。而且哪个老师会要呢，他们本来就对专硕不满意。

T考上了S校的专业硕士后，学院组织学生交流会，所有考上研究生的同学都被邀请为嘉宾，但她由于考上的是专业硕士，被排除在外。T感受到的是她作为专业硕士中的一员受到的冷遇，以致后来H老师即便只是针对其他同学，她也会把老师对其他同学的评价看作是对专业硕士这一群体的评价，从而产生了专业硕士在老师眼里不受重视，想要继续深造不大现实的刻板印象。

其次，消极的外部评价容易使全日制专业硕士在社会比较中形成外群体偏好，产生群体的自卑感。

在群际关系的研究中, 一个最一致的发现就是内群体偏好效应, 即社会群体成员更偏好内群体, 而不是外群体。但是也有研究指出低地位群体的成员对外群体的成员反而抱有积极的态度（Jost, J. T., Pelham, B. W., Carvallo, M，2002）。本研究发现全日制专业硕士对与其处于“竞争”地位的学术型硕士并无敌对的态度，更多地表现出羡慕和向往的情感。通过社会比较产生了群体的自卑感。专业硕士与学术型硕士的接触并不多，这学期他们只有一门课是在一起上的，私下的交流也非常少，本学期两个班级一起组织的活动只有一次，而且学术型硕士只有2名同学参加。在访谈中，访谈对象也承认自己与学术型硕士接触不多，但仍一直反复提及学术型硕士的学习和生活状态，而且叙述时不会出现具体的某位学术型硕士，而是用笼统地用学术型硕士这一称号代指，更多的时候是他们想象出来的学术型硕士的学习状态。

16.他们是竞争对手吗？他们“敌对”什么呢？

17.一方面不愿趋同，另一方面又不愿意区分，这是一种矛盾心态，可以加以解释。

C：人家学术型硕士住在校内，享受的资源肯定更丰富，像我们住在校外每天花在坐车上的时间就那么久，人家这个时候可以坐在图书馆里看书。而且有些讲座我们想听但是也没办法听，太晚了就没车回住的地方了。

Q：学硕他们天天看英文文献，天天帮老师写东西，日积月累的，毕业时科研能力肯定不一样的……

T：给我们上课的老师就没有给他们上课的老师那么牛。（那你知道哪些老师给他们上了什么课吗？）具体的不太清楚，但是我们上的课根本与学前教育没多大关系，他们上的一些课我们没有开设啊。

他们认为学术型硕士理论水平高、科研能力强、需要经常阅读大量的英文文献、经常帮助导师干活、学习很努力……他们的这种认识并非建立在对学术型硕士非常了解的基础之上，而更多的是自己的想象或者偶尔“听说”过一两个这样的例子就将其作为对学术型硕士的整体评价，并将这种状态与自己每天的生活和学习状态对比，进一步加剧了内群体的自卑感。

第三，刻板印象使全日制专业硕士倾向于选择符合群体“规范”的典型事件进行加工，进一步强化和扩大了消极群体情绪的影响。法国著名社会心理学家古斯塔夫·勒庞在《乌合之众》中指出：群体表现出来的感情，不管是好是坏，其突出特点就是极为简单而夸张，群体情绪的夸张倾向使得群体容易被极端情绪打动（古斯塔夫·勒庞，2010）。由于全日制专业硕士自认为比不上学术型硕士，已经形成了低人一等、学校不重视的刻板印象，因此他们在访谈中倾向于述说部分遭受不公平待遇的同学的典型事件，或者特别能代表他们消极情绪的事件。在访谈中，Q、T、Z都曾经提到同一件事——班级里4位女同学觉得所学课程没有意义，导师又不管她们，实在太郁闷，晚上集体出去喝白酒。他们将这件事情作为最能代表他们感受的典型事件反复提及，在叙述的过程中语气和表情较为夸张，进一步强化了对本群体的消极情绪。笔者也了解到其实他们班级也有部分同学比较用功，但访谈对象在谈及他们的时候语气较为平淡，将这些同学视为特例，他们认为这些同学是“比较特殊的”。

综上所述，群体成员会结合自己作为群体一员的经历和遭遇，将外部的评价逐渐内化为自身对本群体的评价，而外界对于全日制专业硕士这一群体的评价多为负面消极的评价，再加上全日制专业硕士在招生录取中多为调剂生，学校和学院的培养模式尚处于探索阶段，存在诸多不合理之处，因此群体成员多形成低人一等、学校不重视的刻板印象。带着这种刻板印象，全日制专业硕士在与学术型硕士进行社会比较的过程中往往对学术型硕士产生羡慕和向往的情感，更加深了群体内的自卑感。此外，刻板印象使全日制专业硕士倾向于选择符合群体“规范”的典型事件进行加工，进一步强化和扩大了消极群体情绪的影响。

18.这部分概况比较好。

（三）全日制专业硕士群体消极情绪对个体的影响

心理学许多研究都关注了情绪与行为之间的关系，众多研究表明个体的情绪与行为具有相互影响的作用，积极的情绪更容易产生积极的行为，积极的行为又会引起积极的情绪，同样，消极情绪与消极行为之间的关系亦如此。一些突发群体事件的研究也探讨了群体情绪与群体行为之间的关系。群体情绪会影响群体中的个体成员对待与群体有关事宜的态度和行为，但是由于个体心理特征的差异以及个体的经历与遭遇不同，群体情绪对个体的态度和行为的影响程度也是不同的。下面以T、J、L三人为例探讨群体消极情绪对个体的影响。

T的例子

T本科就读于某师范大学课程与教学论专业，报考B校课程与教学论研究生，被调剂为学前教育全日制专业硕士。

◇录取方式：跨专业调剂

T：我本校的同学有保研的，也保的是专硕，她就跟我说区分没那么大的。可是人家保这个的可能就是当时了解清楚了去保，但我没得选择。

◇导师培养：放养型，导师疏于管理，师生缺乏交流

T自述：导师根本不管我们，她经常说硕士两年能学到什么东西，就让我们不管是学术型还是专业型的硕士，只要是跨专业来的，都去听听本科生的专业课。反正我们跟她没有单独交流过，不敢，她气场太强大，有点害怕。

同门Z：我们这学期就见过导师三次，一次是新生见面会，就见了个面她就走了，还有两次是开师门会，还都是讨论师姐们的开题和论文，我们就在旁边静静地听……

◇ 敏感性：高

T：结果我被调了专硕之后，我们有一个新老生交流会就是考了研的要和学弟学妹交流，这个时候没有叫我去，只要考上研究生的就是作为嘉宾去的，我都没有被叫，可能老师就觉得还挺丢人的呀。

◇自我调节能力：低

“但是专硕我们心里面还是很不认同的”，“我自己感觉就是没有接受的那个过程，调试期特别艰难”“受歧视的话，很多人说是会的。真正我体会的东西也是……”她在访谈中使用的消极情绪词汇最多，一直是抱怨的话，很少从积极的方面思考。

◇ 群体消极情绪对个体的影响：影响较大，被动地接受群体消极情绪

自述：

T:我觉得没必要那么认真学习，反正以后也是当幼儿园老师。

T:得过且过吧，我本来还想好好读一下的，结果你看安排的这些课，我现在就想快点过完这两年，拿个文凭早点找工作。

Z对T的叙述：

我们班很多人都心里觉得不好受，像T和××前天晚上因为太郁闷了就一起出去喝酒，大家都是心里不舒服。

J的例子

J本科专业为教育技术，获得专业硕士的保送名额，自己选择了学前教育专业。现为班长，并通过竞选成为研究生会主席团成员。

◇ 录取方式：保送专硕名额

J：我是保研的，保的就是专硕的名额。学校根据平时的成绩还有参加各种活动的情况来确定你是否有保研的资格，我当时排名是第三，只有前两名有资格保送学术型，所以我就只能保送专硕了。

◇ 导师培养：放养型，导师疏于管理，师生缺乏交流（与T同导师）

◇自我调节能力：高

J：因为我已经是专硕了，我就特别想往专硕的好的方向想 。首先它专硕比学硕少一年，然后专硕是面向就业、职业导向的，是应用型人才。学硕呢，它相对来说是搞学术的，很多人也说学硕是为将来考博士做准备的，是博士的跳板，学得比较深入。我们的应用比较深入，发展前景比较好。

常常警醒自己是好的，就像常常把自己的不足列出来一样的。看得到不足，总比看不到的不足好改的多。（摘自J博客 ）

◇学习动机：为了求知，学习动机来自内部，强

读书，真的太重要的。这一年里，尤其是后半年，越发的觉得自己知识的匮乏和素养的低下。不管是在学术上，还是在非学术领域……（摘自J博客）

今天读到威廉·德莱塞维茨（William Deresiewicz）在斯坦福大学的演讲时，看到如下的话，觉得此时对我很受用…… （摘自J博客）

◇群体消极情绪对个体的影响：积极地进行自我调节，做自己力所能及的事，群体消极情绪较少影响个体的日常生活和学习。

19.主客观的互动来理解。

J: 不想浪费时间，我们的培养方式的确有问题，要是我自己再不努力，那这两年不是白上了吗。我偶尔去听听本科生的课，还是有些收获的，总比自己什么都不做强。J还向我借了两本专业方面的书籍，偶尔碰见他的时候他也会跟我讨论。

L的例子

L本科就读于某师范大学教育学专业，考研时被调剂到学前教育读专业硕士。

◇ 录取方式：调剂

L：当时也不给我们考虑的时间，当场就必须决定把你调剂到学前教育读专业硕士你愿不愿意，我对专业硕士什么都不了解就必须做决定。

◇ 导师培养：导师有较明确的培养计划，在学习上经常给予帮助。

L：我们老师对专业硕士和学术型硕士的培养是不一样的，她经常带我们下园，可能觉得我们偏实践吧。

L：我跟导师说想出国读博，她很支持我，有时候会鼓励我。

◇ 敏感性：高

L：比如说只要用“你们专硕”这样的词大家都会比较敏感。H老师当时就说其实学硕和专硕也没有那么大的区别啦，你们可以大家混合呀什么的，我听起来就觉得不舒服，就感觉她其实心底还是觉得我们和学硕不一样。

L：她没有明确说专硕要求就要低一点，但是上课的时候会表露一下，其实这个东西专硕也是需要的，就好象说也不能放低自己的要求，该学还是要学，但是对学硕可能心里面期待要更高。

◇ 学习动机：来自外部，学习动机强

L：我男朋友在国外××大学读博，他家里人觉得我是专硕，可能有点配不上他，不想让我们在一起，所以我现在在准备雅思，希望也能到那读博士。

C：L就很有计划有目标，她打算申请国外的PHD，她男朋友在国外，她必须要出去，所以她很努力。她的生活更像是学术型研究生的生活状态，天天看英文文献，天天帮老师写东西。

◇ 群体消极情绪对个体的影响：L对专业硕士的评价很消极，想要逃离该群体的意愿很强烈，并积极地准备考博。

L：真的很后悔当初接受调剂，我宁愿再花一年的时间复习考研，社会上对专业硕士的评价普遍不好，有些用人单位都没听过专业硕士，就算毕业了也不知道能做什么。

从上述三个例子中可以看出，群体消极情感对于群体成员的影响不尽相同。T、J、L分别代表了群体消极情绪对个体产生影响的三种类型：T消极地接受群体消极情感，会降低对自己的要求；J会频繁地进行自我调节，尽量往好的方面想，并且在学习的过程中保持对自己的高要求；L对自己属于专业硕士这一群体感到反感，群体认同感低，积极地努力想要逃离该群体。他们之所以有不同的行为和表现，个体的心理特征（如敏感性、情绪的自我调节能力、学习动机等）以及群体成员非共享的经验（如录取方式、导师培养方式等）发挥着重要作用。从个体心理特征来看，敏感性高、自我调节能力弱、学习动机弱的群体成员更容易受群体消极情绪的影响；从录取方式来看，跨专业调剂的学生受群体消极情绪的影响较大，更容易产生厌学、自卑的情绪和自暴自弃的行为。

20.“降低”、“努力”、“逃离”的提炼还是很好的，应该三种类型做一些深入分析。

五、讨论

21.虽然从分析中看不出为什么讨论这个问题，但是这个问题很好，超越了就情绪解释情绪。

全日制专业硕士的设置是为了满足社会对应用型人才的需求，全日制专业硕士群体消极情绪的产生反映出社会需求与大学人才培养方向上的矛盾，也是研究生培养方向转型的产物。传统上，大学被认为是培养高精尖人才的地方，科研成果是大学评估的重要指标，我国大学都以“研究型”大学为荣，因此，大学重科研和学术轻应用和技术，理论研究者的社会地位高于实践工作者。在这样的大环境下，以实践性、应用性为培养目标的全日制专业硕士在大学中的地位不高便可见一斑。我国专业硕士的开设借鉴了欧美等西方国家研究生培养的模式，但西方国家强调研究生培养的专业性是以本科教育为通识教育的基础上，而我国本科阶段其实就已经开始了专业教育，在这种情况下，全日制专业硕士与本科毕业生有多大程度的区别？况且许多开设全日制专业硕士的院校在人才培养上仍然穿新鞋走老路，依然沿用学术型硕士的培养方案，也完全不考虑全日制专业硕士自身发展的需求，如他们多为跨学科调剂生，学科和专业知识欠缺，院系在开设课程时应考虑专业硕士的生源特征以及他们对职业定位的差异。

六、研究反思

（一）研究者的身份

我是S校学前教育专业的博士一年级学生，硕士也就读于S校该专业，对该专业的招生、就业和培养情况较为了解。研究对象为笔者的师弟妹，其中有三名为同导师的师弟妹。由于我是高年级的师姐，在我提出访谈邀请时，他们基本都欣然同意，且提供的信息较为全面，愿意与我分享他们的生活、学习现状，也会向我倾吐他们的困惑。他们较为信任我，有时我甚至感到自己像是他们的辅导员。记得有一次，一位同学主动与我QQ聊天，说有重要的事情想要询问我，他们班级有位同学怀孕了，不知如何向导师开口说明情况，担心导师会让她休学一年，问我应该如何处理。由于他们长期感到不满，有时候访谈更像是他们在“吐槽”。另一方面，由于大家都处于同一专业，对各自的导师都较为熟悉，访谈中涉及导师培养的部分相对来说比较敏感，部分同学会有所顾虑，在问到这部分的情况时仅一两句话带过，也很少主动提及。

22.有很好的方法论反省。研究的写作是坦诚、认真和考虑周到、仔细的，很好。

（二）研究方法

23.正视自己的价值和立场也很重要，坦诚是解决之道。

由于时间和精力有限，我主要采用了访谈法，但我认为如果能够对他们的日常生活和上课情况进行观察，获得的资料会更丰富，而且可以通过相互佐证检验资料的真实性。此外，在访谈中，我也意识到了研究者如何发问非常重要。在整理资料的过程中，我发现自己有些问题的价值取向过于明显，对访谈对象有导向作用。在访谈过程中，尽管我大多数时候在认真倾听，但由于自己的敏感性不够、访谈经验不足，常常在整理资料的过程中会发现自己错过了许多需要追问的地方。最后，由于本人并不健谈，性格较为内敛，在遇到同样内向的研究对象时，访谈容易陷入尴尬的局面，而且经常在访谈时会发现自己脑子一片空白，忘记自己下一步应该问什么，还需要在日后的研究中训练自己的访谈技巧。

24.性格内向对访谈也是有优势的，主要是研究者要充分准备，多练习。交流、访谈的质量不取决于性格。何况研究不同于新闻访谈，不是“表现”而是要深入细致探究原因。

（三）研究伦理

尽管我在访谈前征询了访谈对象的意见，询问他们是否愿意接受访谈，是否可以录音，并取得了他们的同意，但我感觉自己在问他们生活、学习状况时，有可能会唤起他们的消极情绪，毕竟集体消极情绪在个体身上并不是时时刻刻都会表现出来，只有在涉及有关集体事件时，才会表现出来。因此，我不知道我的研究是否会强化这种集体消极情绪，虽然我的问题都没有直接询问他们的感受，也避免将他们与学术型硕士进行比较，但由于这些问题，他们会激活心中的集体消极情绪。

25.这些做法很好，也有很好的反省。

[参考文献]

别敦荣、赵映川、闫建璋（2009）：“专业学位概念释义及其定位”，《学位与研究生教育》，第6期，第52页。

陈向明（2000）：“本土概念分析”，《外语教学与研究（外国语文双月刊）》，第3期，第196-199页。

陈向明（1999）：“资料的归类和分析”，《社会科学战线》，第4期，第223—225页。

林晓珊（2005）：“‘边缘群体’的社会心理与社会歧视探析”，《福建师范大学福清分校学报》，第1期，第36—40页。

刘国瑜（2005）：“论专业学位研究生教育的基本特征及其体现”，《中国高教研究》，第11期，第31—32页。

聂文娟（2011）：“群体情感与集体身份认同的建构”，《外交评论》，第4期，第83—95页。

石中英（2007）：“论专业学位教育的专业性”，《学位与研究生教育》，第1期，第7—

11页。

文末“评”

论文既有心理学的范式，也有社会学的味道。无论怎样，该研究为我们展示了一群新型而另类的研究生群体的学习、生活以及情绪体验，并很好地分析了这种情绪产生的原因。

作者很用心，实事求是地、细致地收集很有信服力的各种资料。读来很有磁性，会走进这个群体，并会启发更多的思考。在这个意义上，研究的选题很好，研究过程也很深入。研究比较规范，有较好的结构，写作具体、生动，用词达意，遣词用心，叙述流畅。全文始终，作者使用质性研究方法的认真、严谨以及不住地反思。只要善于反思，就会进步。

在研究方法方面，作为初入门者，如此认真灵动地把握质性研究，已经是非常不错的，还可以想想，自己是怎样梳理材料的？一些主题是怎样出现的，结论与梳理材料的主题是什么关系？在呈现出来的访谈资料上，希望看出你的“编码”和分析的痕迹，这样方便理解和阅读。

学生回应

首先非常感谢郑老师对拙文的细致点评，让我感受到了郑老师对初入门者的鼓励，增强了我日后从事质性研究工作的信心。从郑老师的点评中可以看出，由于我在文章中没有交代如何进行编码和分析，仅将最后的结果呈现出来，给读者的理解和阅读带来了一定的困难。在此，我想简要叙述写作的背景和思路，以帮助大家更好地理解这篇文章。

最初选题的时候，我是想了解目前学校对学前教育专业全日制专业硕士是如何培养的，在整理访谈资料的过程中，我发现他们经常使用一些消极的心理词汇，因此，我使用“群体消极情感”来概括这些消极的心理词汇，并将其作为本文的本土概念进行分析。我希望通过分析全日制专业硕士的群体消极情感的表现及成因，揭露出目前学校培养方式上存在的问题。但是由于我将重点过多地放在群体消极情感的分析上，对学校培养方式的分析显得薄弱，不容易让读者抓住重点。因此，在今后的学习中，我要进一步学习如何更好地围绕研究问题将资料呈现在读者面前。

郑老师在文中“点”提到了很多值得进一步分析的地方，如导致全日制专业硕士产生群体消极情感的“外部评价”具体包括哪些方面，全日制专业硕士为什么会产生既不愿趋同又不愿区分的矛盾心理等，如果能够进一步地挖掘相关信息，也许文章会更有深度和内涵。

点评专家郑新蓉简介

郑新蓉：北京师范大学教育学部教育基本理论研究院教授、博士生导师，多元文化教育研究中心主任。全国妇女研究会副秘书长，全国妇女研究会妇女学专业委员会副主任，中国少数民族教育研究会常务理事，北京市第十二、十三届、十四届人大代表。美国威斯康星大学教育政策研究系，福布莱特高访学者（2004—2005）。主要从事教育学、马列教育思想研究、教育法学、基础教育改革、农村教育、教师支持体系、多元文化教育、教育社会学、性别研究以及妇女教育的教学和研究。

【注释】

[1]涂玥，北京师范大学教育学部，学前教育研究所，学前教育学专业2012级博士研究生，研究方向为幼儿园教育质量评价、学前教育基本理论。