从教育学到教育科学

从教育学到教育科学——中国教育学三十年

杨东平

中国是一个文明古国和教育大国，具有源远流长的教育文化，教育家灿若群星。然而，在一个很长的时期内，教育学成为政治学，中国经历了一个“教育无学”、“教育无家”的时期。

20世纪80年代之后，教育学的恢复、发展，一方面是按照学术逻辑的生长，这在很大程度上是摆脱政治化的过程，另一方面是社会需求拉动的新的学科发展，教育经济学、高等教育学等成为教育学家族中后发的强势学科。与此同时，形成了高度集中的国家化的学术生产机制。晚近关于“教育学危机”的讨论，显示了教育学返回人学的自省和焦虑。

一、教育学科的恢复和生长

1.未完成的拨乱反正

20世纪70年代末中国教育的复兴，是从恢复中断十年的统一高考制度开始的。教育界的思想解放运动，焦点之一是重新认识“文革”前的“十七年教育”，所要回答的问题是中国教育是否应该重新回到50年代。1979年初，60年代的高教部部长蒋南翔复出，成为教育部部长。他为恢复学校秩序，为教育界的拨乱反正做了大量工作；然而，他对“十七年教育”是缺乏反思的，而采取全盘回到50年代的做法。这直接影响了此后的教育发展^[1]。

80年代初对教育本质、教育方针问题的讨论，质疑“教育必须为无产阶级政治服务”的方针，讨论的仍然是政治问题。社会政治背景的转换，教育研究逐渐摆脱壁垒森严的阶级斗争气氛，在“左”的年代形成的动辄“资产阶级改良主义”、“帝国主义反动学说”的“学术研究”逐渐退潮。80年代中期，被尘封多年的陶行知、晏阳初、梁漱溟等“五四”一代的教育家重新浮出水面，为世人所知。对于杜威、赫尔巴特等西方教育家的评价，以及对于洋务教育、教会教育、平民教育、乡村建设运动等，均开始了一个“平反”和重新评价的过程。

就教育学科的发展而言，80年代的主题是恢复，各学科都是在80年代初出版了第一批具有代表性的专著，如黄济著《教育哲学初稿》（1982），杨葆琨著《教育经济学概论》（1983），北京师范大学教育系编《教育经济学》（1984），厉以宁著《教育经济学》（1984），潘懋元主编《高等教育学》（1984），王承绪、朱勃、顾明远主编《比较教育》（1983），林崇德、朱智贤合著《思维发展心理学》（1986），裴时英编著《教育社会学》，等等。这些新恢复学科的著述，以移植其他学科体系的“概论”、“引论”为主，原创性较少，处于“土里土气”、蹒跚学步的状态。

80年代的教育热点，围绕着当时的政治变革，讨论诸如社会主义商品经济与教育的关系、高校办学自主权、党政分开的理论、校长负责制等。当时在社会上非常热的自我设计、人才理论，所谓的“人才学”，却是在传统教育学科之外冒出来的。

但学科的发展仍相当孱弱，缺乏必要的学术训练和规范。据对1986年发表在《教育研究》、《高等教育研究》杂志上的117篇高等教育论文的分析，定性研究的文章108篇，占论文总数的92.3％；定量研究的文章仅9篇，占7.7％。而且，定性研究的文章多为“感想式研究、指令性研究、介绍式研究”，停留在制定试行工作方案、总结试点经验、制定“目标体系”等方面。少数的定量研究则往往是堆砌数据资料，机械套用数学公式，缺乏必要的学理层面的分析。此外，在117篇论文中，有107篇文章没有必要的注释或参考文献，占论文总数的91.5％。一些文章简单地套用信息论、系统论、控制论以及新技术革命一类的名词，内容贫乏空洞^[2]。

2.新的学科生态

中国的教育学理论，自20世纪50年代全盘移植复制苏联模式，几乎与西方隔绝。80年代开始，重新引进、译介西方学术思想，逐渐打破了50年代形成的以苏联教育学为主的知识结构和学术生态，以及以苏式辩证法为特征的话语和文风。

教育理论研究面貌宏观的改变，是在90年代之后。伴随人员的新老更替，80年代毕业的博士以及西方留学人员的回归，形成各学科新的生长基础，西方教育文献的译介大量增加，改变了80年代的西学引进零碎、单薄的局面。例如“20世纪外国教育名著译丛”（1989年，安徽教育出版社），“外国教育名著译丛”（1990年，人民教育出版社），“战后国际教育研究丛书”（江西教育出版社，1993年），“当代世界教育名著译丛”（1993年，江西教育出版社），“联合国教科文组织教育丛书”（1996年，教育科学出版社），王承绪等总编“汉译世界高等教育名著译丛”（2001年，浙江教育出版社），“当代教育理论译丛”（2001年，华东师范大学出版社），“比较教育译丛”（2003年，人民教育出版社），“教育与国家发展丛书”（2003年，教育科学出版社）等相继出版，其特点一是比较系统和深入地介绍某一分支、领域的学术状况，二是比较新，大致与国外著作的出版同步，而且进入了比较新的研究领域。与此同时，国内学者的原创性著作陆续问世，教育丛书一时风行，如“现代教育科学丛书”（1988年，辽宁教育出版社），“中国当代教育理论丛书”（1996年，河北教育出版社），“教育科学分支科学丛书”（1998年，人民教育出版社），“教育经济研究丛书”（2000年，北京师范大学出版社），“教育博士文库”（2003年，教育科学出版社）等等。欧美尤其是美国的学术影响显著增加，皮亚杰、布鲁纳、加德纳等成为当代教育科学的新标志。具有独立性的学术规范、话语体系和方法论逐渐形成，在很大程度上是以增强实证性为特征的。

教育学学科群落的变化，是教育哲学、教育原理、德育、课程与教学论、学前教育、中外教育史、比较教育等传统的教育学科，在中西交汇、新老交替的过程中逐渐复苏、缓慢生长；与此同时，以教育经济学、高等教育学、教育心理学、教育政策学等为代表的一批新兴学科后来居上，成为教育领域的强势学科。它是由强劲的现实需求催生带动的。

80年代初百废待兴，教育与经济建设的矛盾立现。教育经济学如鱼得水，迎合了社会发展的迫切需要。当时讨论的热点问题是“智力投资”、“有偿服务”、商品经济与教育运行机制等问题。1984年，中国教育学会经济学研究会成立。教育经济学成为教育财政、教育发展和规划强有力的理论支柱，论题涉及办学规模与成本和效益、教育投入与产出分析、教育成本分担与高校学费制度改革、教育与劳动力市场、人力资源开发、家庭教育消费和教育需求等广泛的领域。“教育经济与管理”成为教育理论界博士和硕士学位点最多的学科。

经济学的影响超越了教育经济学，影响了教育理论的整体研究。人力资本理论、成本分担理论、产权理论等成为最为深入人心的教育基本理论。经济学话语成为教育研究的强势话语。这一特点在90年代中期之后因实行“教育产业化”政策而被强化。所谓“教育产业化”政策，被视为一种“经济主义路线”的发展模式，热衷于通过市场机制扩大教育资源，弥补教育经费不足。主张把教育作为一个产业来发展和经营的“教育产业化”、教育市场化理论大行其道。关于“教育产业化”的讨论呈南北对峙之势，南方的教育学者更强调教育的产业属性和市场运行机制。

高等教育学的发展是另外一例。1978年5月，厦门大学成立高等教育科学研究室，是高等教育研究成为一个专门研究领域的标志。此后，几乎所有重点大学都成立了高教研究所（室）。这一变化是由当时厦门大学副校长潘懋元、华中工学院院长朱九思等呼吁倡导的。他们意识到我国教育科研的一个奇怪现象：教育研究仅限于主要面向中小学教育的师范院校，高等教育则处于无人研究、没有研究的状态。在高等教育的快速发展中，应运而生的高等教育学科迅速发展。目前，建有高教研究机构的高校已达700—800所之多，高等教育研究是教育研究中人员最多的一个领域。目前，高等教育学的硕士学位点已达几十个，博士学位点10多个。1993年，成立了中国高等教育学研究会。

类似地，教育政策、教育发展战略、教育法学等学科直接与教育规划、教育决策相连，迅速脱颖而出，成为行政管理有用的理论工具和决策工具。这与80年代以来教育决策模式的改变直接相关。教育决策过程虽然基本上仍然是“内部人”决策，缺乏社会参与的程序和途径；但这个“内部人”已不再是单纯的行政官员，而包含了技术专家。国家教育发展研究中心成为最重要的教育政策研究机构。

二、国家化学术生产机制的形成

20世纪80年代以来中国教育学术的发展，有三个比较重要的影响因素：一是来自社会发展的需求和经济市场的力量；二是对外开放过程，西方学术和国际社会的影响；三是国家化的教育学术生产机制的形成。

1978年，教育部成立全国教育科学规划领导小组，作为统管全国教育科学规划工作的最高机构，由教育部部长任组长，办公室设在中央教育科学研究所。从“第六个五年计划”开始，组织全国性的教育科研规划设计、课题评审与鉴定、优秀成果评奖等工作，经费投入和课题规模不断增长。研究经费从“六五”期间的50万元，增长到“十五”期间的3 000万元，增长了60倍；立项课题数从36个增长到2 840个，增长了79倍，详见表1。“十一五”的第一年，2006年度各类立项课题为474项，投入经费达990万元。

表1　全国教育科学规划从“六五”到“十五”的投入经费和立项课题数

资料来源：曾天山：《我国现行教育科研资助体系的比较分析》，《教育理论与实践》2007年第4期。

全国教育科学规划设有14个学科规划组。从“十五”期间这14个学科立项课题所占的比重，可以清楚地看到学科生态的图景。基础教育由于面向中小学，因而“体量”特别大，占21％；此外，高等教育学科占17％，教育经济与管理占10％，教育心理占8％，成为3个强势的新兴学科，见表2。

表2　“十五”规划分学科立项课题及其所占比例一览表

资料来源：曾天山：《我国现行教育科研资助体系的比较分析》，《教育理论与实践》2007年第4期。

在国家级的教育科学规划之外，还有省级的教育科研规划。根据不完全统计，全国省级教育科学规划立项课题8 000多项，投入经费4 000多万元。此外，教育部设有高校人文社会科学研究项目（教育学科、心理学科），主要面向高校教师，包括规划基金项目、博士点基金项目、青年基金项目和专项任务项目。“八五”期间资助项目1 438个，资助经费1 648万元。“九五”期间资助项目1 884个，资助经费2 268.7万元。“十五”时期，高校教育研究项目跨上新的台阶，各类立项课题约3 500个，其中重大项目约1 000项，投入经费约2.4亿元。研究型大学的博士点和重点文科基地从中受益最多。同时，教育部主要司局也设立以应用对策性研究为主的教育研究项目。

在政府支持的教育研究项目之外，还有一部分由教育学会，以及科协、妇联等社会团体出资的教育研究项目，但其规模很小，经费缺乏制度保障。90年代以来，国际组织设置的教育项目逐渐增多，如联合国教科文组织推进的环境人口与可持续发展教育项目（EPD项目），联合国儿童基金会开展的女童教育等项目，世界银行开展的旨在推动全民教育计划的中国教育研究项目，等等。但这些项目多为政府间的合作，且指向性特别强，在增加教育科研的丰富性上作用不大。在国际组织中，福特基金会的中国教育研究项目十分特殊。该基金会重视社会性别平等、贫困地区和弱势群体的教育，重视社区发展、文化多样性和推动公民社会建设，先后资助了少数民族地区义务教育、高等教育入学机会与教育公平、大学贫困生能力建设、义务教育财政制度、现代学校制度建设研究等众多教育科研项目。其工作理念强调不同利益方的广泛参与，支持大学、政府部门、非政府组织、研究中心之间跨部门的合作，对中国从理论到理论的研究模式有所改变。

综上所述，近十年来教育科研的经费数额急剧增长，但来源过于单一，教育部直接掌控大量科研资源，构成所谓“计划学术”的一整套学术管理运行规则，致使行政力量深刻规制和影响着教育学科的发展。这一国家化的学术生产机制，对于学科建设和发展具有积极促进的正面作用；但其存在的问题也显而易见。由于缺乏学术独立的价值和政学分离的制度设计，它具有明确的行政导向，反映的主要是政府和强势机构的研究兴趣，那些源自学者个人兴趣的个性化研究不容易得到支持。由于指南、评审、评奖过程基本由教育部和强势研究机构的同一批“内部人”把握，资源分配明显倾向于教育部直属高校，其他高校较难通过这一竞争。此外，复杂繁琐的申请、评审程序，耗费研究者大量精力，使人疲于应付，成为对学术研究的实际伤害。而评奖制度由于全无社会评价的尺度，公信力很低，很大程度上成为一种内部人的自我表彰。国家科研经费的大量增加，造成行政权力的膨胀，同时形成以追求数量为主的评价导向。各高校以课题数、经费数、评奖等级为标榜的学术竞争，重数量而轻质量，成为滋生腐败和形成学术泡沫的原因。最能说明这一体制缺陷的，是尽管研究经费剧增，研究成果增多，学术活动十分活跃，但教育科研对问题严重的教育现实少有真正的作用和改变，也未能涌现有影响力的大师和大家。

在国家化的科研体制之外，不乏学者自主的批判性和建设性的研究，典型如谢泳关于西南联大和现代大学制度的研究，陈平原关于大学文化的探索，高华关于“五四”教育传统和根据地教育的研究，肖雪慧、熊丙奇、陈丹青等对现行教育弊端的强烈揭示和批判，等等。对传统文化、公民教育等的倡导和研究，也是从民间社会开始的。

三、教育理论的西学影响

对强势的西方学术的接收消化，是当代教育科学发展演进的另一股强大力量。晚清以降，中国新教育的发展，具有强烈的西方文化导向的特征，大致是20世纪上半叶取法欧美，下半叶移植苏联的历史。80年代之后，美国的影响重新占据统治地位。这一方面极大地更新了教育学科的面貌；但在现实的发展中，文化交流中的冲突、误读、“食洋不化”或南橘北枳的异变，也是令人关注的教育主题。高等教育大众化理论与新课程理论，是典型的两例。

1.高等教育大众化理论的中国命运

美国社会学家马丁·特罗（Martin Trow）1973年提出用高等教育毛入学率（在校大学生占18—21岁青年的比例）划分高等教育不同发展阶段的理论：毛入学率在15％以内，为精英化阶段；在15％—40％之间，为大众化阶段；超过40％，为高等教育普及化阶段。认为数量的增长将引起质的变化，大众化阶段的高等教育与精英化高等教育在学校管理和教育模式上有诸多不同。

马丁·特罗的这一理论在美国、欧洲均未引起重视，1980年之后，在日本、韩国等东南亚国家得到强力传播。20世纪90年代传入中国之后，更是迅速走红，为追求扩张的高等教育提供了强劲的洋理论支持，使之成为直接影响高等教育政策的主流理论。实现“高等教育大众化”不仅成为国家教育的基本目标，也成为各省市教育发展的目标。

现在人们已经认识到，马丁·特罗的理论主要依据的是发达国家高等教育的经验，对中国这样“后发外生型”的发展中国家并不适用。中国高等教育的扩张并非量变促成质变的过程，在很大程度上是有量变而无质变。例如马丁认为数量的增长必然要求进一步“民主化”和“多样化”，政府对高等教育系统难以实行单一形式的控制，与中国的现实并不吻合。这同时也来自选择性的文化接受：我们按照自己的喜好将高等教育大众化理论简化为支持单纯数量增长的理论，兴趣仅在“阶段论”的划分上，对模式改变缺乏应有的重视。2000年6月，厦门大学高教所举行的研讨认为，高等教育毛入学率是国别指标，不适用于省际高等教育发展水平的比较。对高等教育的发展而言，更重要的是改变计划经济体制下小众化的培养模式；否则，仅有数量的增加，虽然达到15％的毛入学率，也不代表真正意义上的高等教育大众化。

90年代末，马丁·特罗自己对该指标提出修正性意见，明确该指标系在对发达国家的研究基础上提出，发展中国家的大众化进程呈现质变与量变的不平衡性，应另当别论。并提出在信息化时代利用信息技术发展高等教育的新特点，以及对高等教育普及化阶段的重新界定：不在于接受教育人口的多少，而在于社会成员通过继续教育等多种途径参与高等教育的程度。

2.基础教育新课程之争

从2001年起，教育部在全国中小学推行新课程改革，2005年扩大到高中阶段。新课程改革是自上而下由政府推动的，但它的设计者却是以华东师范大学钟启泉教授为首的专家团队。

新课程理念来自皮亚杰（J.Piaget）的建构主义，认为学习是在一定的情境下，借助他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。建构主义学习理论强调以学生为中心，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者，意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象，等等。甚至援引后现代主义理论，从课程理论中“文本”与“对话”的概念出发，将教学活动定义为“沟通”和“合作”；要求教师“理解文本”，使理解的成果构成学生“头脑中的内部知识结构”。

显而易见，新课程的理念十分现代，立意高远，旨在改变知识本位、单纯灌输的传统教学。这一强烈西方化的新的教育理念、课程体系、教学模式，遭遇了严重的水土不服，尤其在广大的农村地区，使许多教师无所适从，自面世之后一直争论不断。2004年以来，以北京师范大学王策三教授为代表的一批资深教授猛烈抨击新课程改革不顾国情，“轻视知识”，以及“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的操作过程。钟启泉以《发霉的奶酪》一文回应，嘲讽王策三抱持的仍是苏联凯洛夫教育学的价值，认为“孤立地看待国情是愚不可及”，“全球视野”与“本土行动”是统一的而不是对立的，双方观点尖锐冲突而难以调和。

在教育理论界，华东师范大学的风气是以西化取向和快速接收、转化外来文化为特征的。如何评价国家推行的新课程改革，是一个重大而复杂的问题，远远超过了对新课程理念的讨论。这样一个相当理想化的、明显超前的改革方案，能够成为国家决策而在全国中小学强力推进，应当说体现的不仅是专家组的意志，也是政府决策主体的意识形态。

四、“教育学危机”

教育学在初步摆脱了政治附庸的地位之后，朝着具有很强的经济性、技术性、工具性的方向发展，被称为是“教育科学”，引发了对教育学自身危机的担忧和讨论。

“教育学危机”是2005年举行的教育基本理论专业委员会学术年会的主题。论者认为关注教育学学科立场、教育学的危机，有三个方面的原因：一是研究者教育学科主体意识的觉醒；二是教育学科严重地附着于其他学科的状况；三是教育理论对现实教育问题的解释能力和干预能力的“弱化”，集中体现为教育理论尚不能令人信服地解释各种教育现象。北京师范大学龙宝新认为，教育学发展的内在矛盾与危机表现为教育学的体系化与问题化的冲突，教育理论与教育实践的紧张，以及教育学化与非教育学化的危机。西南师范大学潘新民和季媛媛提出，教育学面临六个危机：一是概念危机；二是学科性质危机；三是学科独立性危机；四是科学化危机；五是“中国化”危机；六是政治化教育学的现实性存在危机。华中师范大学岳伟指出，教育学研究中存在四个重要问题：一是移植外国教育理论，缺少自己独立的思考；二是移植其他学科，失去了教育学研究的特性；三是依附政治，失去了教育研究的独立性；四是脱离现实，失去了问题的针对性。

华东师范大学郑金洲和程亮指出，教育理论要走向“教育实践”，但要超越“实用”心态以及“技术化”的理解，要在教育实践中保持自身的批判向度。湖南师范大学刘铁芳提出，教育研究一方面要立足体制，回应体制之中的教育需要，解决现实教育中迫切的重大问题；另一方面要超越体制，谋求相对独立的问题意识，在服务现实的同时担负起教育启蒙的任务，为整个社会教育智慧的提升，为一线教育工作者在现实体制中提高自由度和自主性，提供力所能及的引导与帮助。这种危机和自省意识，提示了教育学回归人学立场、良性发展的可能。

【注释】

[1]朱九思回忆道：“当时的教育部长认为教育工作没有什么问题”，“这位部长在教育战线上对真理标准问题的讨论，始终按兵不动，只字不提，教育工作中的重大问题在这种关键时刻也就无从谈起，无法讨论，当然也就谈不上需要改革，这也就是多年来教育改革进展迟缓的重要历史原因”。见朱九思：《竞争与转化》，华中科技大学出版社，2001年，第113页。

[2]胡钦晓：《我国高等教育学研究方法发展评析》，《教育与现代化》2006年第4期。