改革开放三十年来教育研究发展的进程及思考
程方平
1976年中国从“文化大革命”的噩梦中清醒过来，中国的社会发展和教育改革进入到一个正常的发展阶段。在经历了30年后，中国的教育事业一方面有了突出的成就，同时也面临着更加深层的问题与挑战。对此，教育研究工作者做了持续不断的探索、实验和研究，也经历了挣扎、苦闷和思想解放的历程，开拓了广阔的研究与实验领域，从恢复常态到学习西方、从研究理论到进行实验、从就教育谈教育到将教育融入广阔的社会、从关注教育的全球趋势到注重教育的本土发展、从关注学科体系的学术研究到基于校本实证探索等，中国的教育研究走过了必然要经历的各个发展阶段，并不断地丰富和成熟起来。在30年的发展之后，有必要对整个教育研究的演进作一个认真的回顾和思考，以便对未来的发展提供有益的启示。
一
20世纪的八九十年代，是中国教育百废待兴的重要时期，也是中国教育研究事业开始恢复、引进和发展的重要时期。在这一时期，人们重新审视了“文革”前教育的成就与问题，清理了“文革”中提出的种种偏激和破坏性的教育主张，试图为整个教育事业的拨乱反正提供理论上的支持。在这一时期，一方面研究者要与“文革”延续下来的“左”的思想和习惯势力抗争；另一方面，还要努力接续“文革”前的研究工作，要在最基本的教育研究和实验领域（如教育学、心理学、教育史、马列主义教育思想、比较教育、教学法等方面）打好基础。为此，人们的热情是高涨的，心情是急迫的，当然，也必不可少地带有一定的盲目性和主观性。
1978年以后，中国恢复了研究生考试，并随之恢复了学位制和教授（研究员）制度。这一系列的恢复和改革极大地激励了教育学术界研究的激情，于是有了风起云涌的“译介运动”和“造学运动”，不仅在高校教育类院系迅速建立了多种专业和学科，教育著作、译著（首先借助日本、美国和我国香港、台湾地区的资源，继而迅速向其他国家和地区拓展）也很快丰富起来。在十年间，结合各层次和各方面的教育工作，各种类型的教育学说、各种名目的教育理论也如雨后春笋般地出现在不断拓展的教育领域[1]，大量积极和有益的探索在不少方面开阔了人们的眼界、解放了教育界的思想、锻炼了当时中青年学者的研究能力，并对许多教育实践领域提供了基础性的理论思考和有价值的借鉴资源。
在改革开放的最初年代，介绍国外先进的教育理论和做法是解放思想的最重要的工作之一。然而，如何正确地引进和消化国外的先进经验，如何向先进的国家和学者学习，却是教育界还未深切体悟的问题。由于当时最先翻译引进且流传较广的是美国学者布鲁纳的《教育过程》一书，所以很快形成了像50—60年代中国盲目追随前苏联教育家凯洛夫一样的“言必称布鲁纳”现象，在教育界，布鲁纳的思想几乎成了教育界的“圣经”。但是很快，在90年代末教育界已经认识到，这种“言必称希腊”式的研究是有诸多局限性的，中国的教育问题首先是中国自己的问题，任何先进的理论都应该与中国的教育实际相结合。
应该承认，在当时，“教育理论研究与教育教学实践相结合”还是一种主要指导思想或是理想。虽然一些有基础的多年实践和实验研究，如“小学集中识字教学研究”、“珠心算教学研究”等[2]，已经开始恢复和发展，但大多数研究仍旧没有脱离泛政治化的影响，教育研究界关注最多的、被作为重点“研究”的仍然是关于“教育本质”、“教育批判”、“教育的阶级性和政治性”等政治色彩浓厚，且相对空泛的“研究课题”，而与教育教学改革贴近的实际问题、促进教育研究制度完善的话题，却很难得到应有的重视和支持，在教育研究的总体范围中仅占较小的比例[3]。直至1990年以前，因为中国学术研究界的环境仍不够宽松和开放，僵化的制度和“左”的思想仍旧占有市场，致使低水平的重复研究和难以逃脱“左”的思想束缚的所谓“注释性研究”比比皆是，例如在当时已出版的80多种《教育学》（高校教科书、教育理论和相关读本等）中，结构、内容、体例、语言表述等都大同小异，基本上没有脱离80年代末，甚至50—60年代的思维框架。
进入90年代，刚刚萌芽的“人本主义”教育思想受到了一定程度的误解和指责，教育体制改革因面临窘境而止步不前，教育研究再一次面临“泛政治化”的危险，一些所谓的“学者”重操“大批判”的旧业[4]，教育研究者再次陷入深深的忧虑之中。但是，由于中国政府依旧坚持改革开放的方针，因此，在短暂的寂静之后，人们逐渐冷静下来、认真思索，中国政府也适时明确提出了“科教兴国”的发展战略，“教育以人为本”的思想开始被全面接受，逐渐成为教育研究和教育改革的核心理念，并由此生发出“教育公平”、“均衡发展”、“扶持处境不利人群”、“人力资源与教育”，以及西部、农村和少数民族教育等社会广泛关注的重要研究领域。在这一时期值得一提的是，一些基础性的研究得到了重视和推进，如教育类各学科理论研究的沿革史与文献资料、以国别为单位的教育史和经典文献、心理学的历史、方法及工具书、部分教育领域的数据统计等，为日后的研究发展奠定了重要的基础。
面对进一步改革开放的需求，面对中国政府对世界和全体国民的承诺[5]，中国教育发展的主要任务开始向推进普及“全民教育”、提升“义务教育”、优化高等教育、促进“终身教育”和建设“学习型社会”等方向发展，相关的研究也逐渐成为此后教育研究界关注的重点，并使研究成果能够有效地影响立法和政策的制订，如近年来《义务教育法》的修订、《民办教育促进法》的出台、福建省在全国率先在省一级制订终身学习法规，以及将要出台的学校法和考试法、公民道德素养纲要和公民科学素养纲要等的制订等，都有诸多的学者和研究成果做支撑和佐证。
近年来，教育研究逐渐关注教育实践和相关问题，逐渐走出闭门造车的象牙塔，着眼教育发展与社会发展的关系，重视教育与个人发展的关系等。同时，树立问题意识，开展问题研究，贴近本国教育的实际，也是近年来中国教育研究的突出特点。为此，教育研究不仅涉及各级各类教育的具体问题，也与政治、经济、文化、工商、法律、金融、城乡、文学、传媒、伦理、哲学、环境、文化传统和国际关系等相关研究领域建立起紧密的和广泛的联系，使得许多非教育界的学者参与到教育问题的研究中来，特别是社会学、哲学、法学、经济学、管理学、人类学，甚至自然科学的学者，有助于在教育研究领域突破原有的思想束缚，推进了教育研究的多元发展[6]。
此外，近年来在中国的教育研究领域还有以下几方面的特点值得关注。
（1）中国加入WTO和新世纪的冲击，引发了人们深切的危机感和责任感[7]。为此，以人力资源研究为代表的综合性的宏观研究受到了进一步广泛的重视，同时也引起了新一轮比较教育研究和问题研究的发展，推进比较教育研究的研究范式和问题研究的导向已经在向所有教育研究领域渗透[8]，出现了新一轮译介国外教育理论和进行教育实践研究的高潮[9]。
（2）因为第八次重要的课程改革的需要和全社会提升义务教育质量的呼声，要求教育研究必须深入到学校教育和学生培养的实际当中。为此，在高校、各级各类专业教育研究机构、基层教育行政机构和诸多非政府组织的引领下和参与下，根植于学校实际的“校本研究”（草根研究）发展非常迅速，教育研究已经在一定程度上走出学府的神秘殿堂，逐渐成为广大教育者和所有关注教育的人士参与教育改革的主要方式和途径，并极大地影响了教育研究者的研究理念和研究范式，教育研究的“大众化”也使教育研究的功能得到了前所未有的拓展。
（3）自从1998年江泽民倡导“教育创新”，并提出“体制性障碍”[10]问题之后，教育体制改革的话题从20世纪90年代偃旗息鼓以来重新成为热门的研究问题。相关的专题调查和研究前所未有地推进着教育立法、政策制订和体制改革方面的实践探索，使教育改革的努力具有了越来越多的创新意味[11]。
（4）特别在中国现代教育制度建立100年（1903—2004年）和中国科举制度消亡100年（1905年）之际，促使学术界和广大教育工作者认真思考中国本土教育传统和遗产的价值。100年长久和广阔的时空给了中国教育研究界更为充裕的反思余地，对于多元文化的价值认同也使人们找到了更多改革和创新的本土基础，认识到在全球化时代保持与弘扬本土化和民族化的特色具有重要的意义[12]，关注“多元”尤其不能忘记“本元”，相关的研究正掀起一个新的热潮[13]。
（5）随着终身教育、学习型社会的建设与发展，关注非学术和非正规教育领域的研究，如成人教育、职业教育、社会学习等方面的探索，逐渐成为教育促进社会和谐与发展的关键内容，致使学习、培训、网络生存等方面的研究与实践正在使教育研究与实践的范围不断地扩张，知识经济的影响成为诸多教育研究问题的重要依据和参照[14]。特别是近年来关于职业教育、西部和农村教育、流动人口教育的研究等，都在一定程度上跳出了传统教育研究的范围，从更为广阔的经济、社会、政治、国际交流、国家可持续发展等领域和角度审视教育的改革问题。
（6）作为学术研究的重要支撑和检验部分，教育实验在近年来又有了诸多的发展，从早年的微观实验，主要涉及教材教法[15]，到中观实验，涉及学校管理、特色和质量等问题，再到宏观实验，推动地区教育的改革与创新等[16]。“大实验观”正在影响教育改革发展的走向，成为教育研究和实验领域的亮点。
（7）学术争论和学术批评逐渐成为教育研究领域内常见的现象，使教育研究领域的风气得到优化，科学精神得到了伸张，对教育研究本身的发展起到了良好的促进和监督作用。例如新课程改革理念与知识学习的关系、素质教育理论探讨、民办教育的产权和盈利问题、教育产业化的争论问题、过度城市化与新农村建设中的教育问题、大学城建设中的种种风险和法律政策问题、关于学术责任和学术纯洁的问题等，相关的争鸣时有发生，甚至比较激烈[17]。
（8）为了推进教育研究事业对教育领域的广泛影响，以校长、教师为主要对象的“大众型”教育科研在中国得到了普遍的开展，在中央教育科学研究所、全国各师范大学、地方教育研究和教师培训机构等影响下，研究者和科研管理者对此做出了积极的贡献和大力的推进。这不仅是早年培养“研究型教师”、“学者型教师”理想的实现，也是中国教育改革不断深入的要求所致，更说明教育研究有本然的对教育实践关注的需求。近年来在教育部师范司和全国中小学幼儿园教师奖励基金会等的推动下，一批在学校工作并在教育研究和实践领域卓有成效的校长和教师出版了他们的专集甚至全集[18]，这些鲜活的经验性研究对广大教师参与教育研究给予了多方面的鼓励和借鉴。
二
中国的专业教育研究人员基本上分布在高等院校尤其是高等师范院校、教育部和地方教育行政部门的教育研究院所，以及教师培训和进修机构。因而长期以来基本上形成了学院派和研究所、教研中心研究风格的明显区别。在长期的合作与交往过程中，双方都逐渐认识到，无论是高校的学者，还是政府主管机构的研究部门，各自的研究优势可以说是各有千秋，应该优势互补。
应该看到，在近30年教育研究发展的历程中，高校的教育科学研究是教育研究的先行者、主力军和最重要的基础，也是形成全国教育研究梯队主要的后备力量，全国各类教育研究机构的研究者绝大多数是师范类、教育类高校的毕业生和研究生。全国教育科学规划办公室在2006年提供了一份《高校教育学科发展状况》，即将有教育类学位和研究生教育的高校作了初步的统计评价，相关学校包括北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、浙江大学、厦门大学、北京大学、西南师范大学、清华大学、华中科技大学、首都师范大学、西北师范大学、浙江师范大学、西安交通大学、湖南师范大学、河北大学、福建师范大学、内蒙古师范大学、汕头大学、云南师范大学、河南师范大学等。在与教育相关的心理学研究方面，比较突出的高校有北京师范大学、中国科学院心理研究所、北京大学、华东师范大学、浙江大学、西南师范大学、首都师范大学、中南大学、华中师范大学、上海师范大学、内蒙古师范大学、云南师范大学等[19]。这从一个侧面说明，中国的数十所师范类高校和综合性大学的教育学院是推进教育研究及其人才培养的主要机构。
依据教育研究项目经费和相关权限的来源划分，现有的教育研究机构和队伍包括以下几个部分和几种类型。
（1）凡属专业性的教育研究和人才培养机构，其人员构成主要是研究员系列和教授系列，基本上在国有高校和各级政府主管机构之中，经费由主管部门拨发，并可在本系统和跨部门争取科研项目经费。高校和教育类研究机构，出于对教育研究自身发展的需要，以往主要进行的是一些基础性、学科性学术研究，近年来也逐渐改变思路，在不失原有优势的基础上更多地关注教育实践方面的问题。其对口的主要研究管理和规划部门是全国教育科学规划领导小组办公室。1983—2005年，该项目领导机构共审核资助各级各类教育研究4 070项，累计约投入项目经费4 268万元[20]，并能通过研究项目“申请指南”等具有导向性的规定引导教育研究的发展和其重点的确定。
（2）在其他与教育相关的部委之中，也有一定数量的研究者和相关的研究经费，如国家科学技术委员会、中国科学技术协会、全国妇女联合会、民族事务委员会、共青团、劳动部、人事部、宣传部和财政部等，都有大量单独设立和联合设立的教育类研究项目，如“独生子女研究”、“家庭教育研究”、“公民道德素养研究”、“公民科学素养研究”、“流动人口教育研究”、“职业教育研究”、“西部教育研究”、“教育投入研究”、“少数民族教育研究”、“青年志愿者研究”、“教师问题研究”、“终身教育研究”等。在各个地区，包括省市县，也有配套的人员和经费，并且支持力度逐渐加大，一些县级教育部门也开始制订自己的科研规划[21]，一些省市通过立足本地的研究在推动地方教育立法[22]、整体规划、问题诊断、进行实验等方面都有了一定的经验和成效。深圳的教育科学研究所近年来将对本市的调研汇集形成年度《深圳教育蓝皮书》，有重点、有针对性地推进了教育研究对该市教育发展的多方面影响作用[23]。
（3）改革开放以来，一些国际组织，如世界银行、福特基金会、德国赛德尔基金会、世界经济与合作组织、联合国教科文组织等，通过社会招标等形式支持一些教育科研人员进行相关的教育研究与实验。这些机构在中国主要支持职业教育、农村义务教育、少数民族教育、农民工及其子女教育、社会教育等相对薄弱的研究领域和教育发展领域，不仅在研究经费等方面给予研究者多方面的帮助，也将国外先进的教育研究方法和理念引入中国；同时还通过这些研究成果让全世界更全面地了解中国当今教育的实际情况和中国在发展教育方面作出的努力和丰富的经验[24]。
（4）行业组织、企业等在发展过程中也逐渐认识到教育和人力资源培训的重要意义和作用，并开展了相关的研究。当然，这类研究多是实用性的和具有很强针对性的，与企业计划开展的教育培训类项目相关，且多在大型企业、跨国企业、专门培训类企业等中有所体现。
（5）民间教育研究机构是近20年来逐渐突起的一支教育研究新军，包括专业性较强的机构和综合性机构，也有自由职业者和个体性质的机构。1988年笔者就曾与几个同仁合作建立了一个民间的教育研究所——“教育与科普研究所”[25]，该研究所在10年中出版了大量文化教育类图书，组织了一系列教育研究和教育普及的活动，得到过许多专家和学者的大力支持。自1992年中国出现了久违的正规民办教育机构以来，在民办学校中教育研究得到了极大的关注，相关的研究也成为其办出特色、水平和质量的重要支撑。在1995年以后，作为非政府的教育研究机构，各类民办教育研究机构起初主要是起辅助和补充作用，近年来则逐渐在更多、更广泛的领域显示出特色和优势，如在高校排行榜、专题教育调查、扶持弱势群体、推进社会培训、促进教育公平、参与民办教育立法、普及环保和可持续发展教育、倡导本土文化教育传统的价值、推进社区教育、介绍国外经验等方面都比较突出，促进了相关领域的教育研究、教育立法和教育实践，也使教育研究界看到了民间研究的巨大潜力和重要性。其科研经费或来自基金会，或通过自主经营和筹集，或通过多方合作，机制更加灵活和独立，其中比较突出的是21世纪教育研究院，该研究院已经连续多年推出《中国教育发展报告》（含中英文版），并在福特基金会的支持下持续举办高水平的专题“教育沙龙”。
（6）最令人兴奋的是，2000年以来由全国各类教育机构共同扶持和掀起的教育研究普及化和大众化的热潮。尽管其中有许多不规范、不成熟的现象，但其提升广大教育工作者素质和水平的作用已极为明显，方兴未艾的“校本研究”、“草根研究”、“教师职业问题和专业发展研究”等都取得了明显的效果。由此，证实了教育研究还有另一个重要的功能，就是促进和推动教育第一线的广大教师的培训和其自主发展的功能[26]。在对广大教师自主研究的支持方面，现有的国家“教育科学规划”在一定程度上还难以满足如此巨大的需求，为此，中国教育学会、中小学幼儿园教师基金会等准政府机构，以及福特基金会等非政府机构和民办教育机构等，都作了大量支持和积极的资助、指导、研讨、交流等推进工作。
从研究的重点和内容的变化上看，近年来对中国自己教育发展历程的研究逐渐得到重视。记得在20世纪80年代，中国对于本国近现代教育家及其教育实践的研究远不如日本[27]。而在90年代以来，相关的研究从资料到专题，再到多角度的全面研究，都有了长足的发展。如在学术出版界陆续推出了《陶行知教育文选》、《晏阳初教育文选》、《梁漱溟教育文选》、《蔡元培教育文集》、《黄炎培教育文集》、《陈鹤琴教育文集》等，也有解放区教育、日伪时期教育、洋务运动教育、中华人民共和国教育[28]等一系列本土教育的研究专著问世。
对于当代的教育家和著名教育研究学者，如顾明远、吕型伟等，几年前就推出了“我的教育观”一类的个人教育研究专集。人民教育出版社近来又推出教育学家，如鲁洁、王策三、成有信、顾明远、潘懋元、瞿葆奎、孙喜庭、王逢贤、萧宗六等的自选集，和包括于漪、李吉林、李烈等人在内的“中国特级教师文库”。将这些教育研究者和教育实践者的研究与实践心路历程展示给同行和后来者，其中不仅有经验和感悟的记录，也不乏理论研究的闪光，为专业研究者和基层教师的教育理论研究、教育实证研究和草根教育研究等都树立了各具特点的标杆和典范。
和其他研究领域的人员构成不同，教育研究人员的数量是最多的，成果数量也是最庞大的。尽管量的发展从某种角度说是积极的和基础性的，但是对质的担忧也是教育研究逐渐走向成熟的表现[29]。在一些学者批评“教育研究重复劳动过多”、“科学性存在问题”、“低水平的感觉式探讨缺少学术价值”的同时，建设性的建议、尝试和努力也逐渐在教育研究界形成风气和意识[30]。
与此同时，试图建立中国自己特色的教育研究和实验学派的努力也初露头角，其中最引人注目的是学者型“教育市长”朱永新当仁不让地表明要打造所谓的“苏州学派”。尽管他在研究领域的努力和在广大教师中受欢迎的程度同样令人称赞[31]，却也在一些媒体上受到个别同行的质疑。这从一个方面说明了中国教育研究者自我意识的觉醒和自主探索精神的生长。
除此之外，有关教育研究管理制度改革的研究也成为20世纪90年代曾热极一时的相同话题的重现和深入[32]。一方面，这是因为近年来受到俄罗斯、泰国、韩国等国相关管理体制改革的影响，这些国家的教育研究在一定程度上正与教育主管部门拉开距离，以期争取更多独立研究、探索和实验的空间，更客观和理智地研究教育问题。另一方面，教育研究者也逐渐认识到，教育研究管理体制的改革与创新是教育研究发挥更大作用的重要保障，教育研究的功能不能仅局限于注释教育主管部门的政策，还应该担负起研究和揭示教育发展规律、发现和监测教育问题、普及教育知识、预测教育趋势、规避教育风险、推进教育改革等方面的责任。在国家利益、人民利益和部门权益之间，教育研究及其管理制度应该能找到更适宜、更优化的定位。
三
人们在对教育有着更高、更多期望的同时，对教育研究的内在的品质自然也有了更深层的关注。包括对教育研究的科学性、实用性、人文性、民族性、规范性、客观性和针对性等均表现出较强的专注。
所谓的教育科学研究（research of educational science），不仅应涉及其内容的可信、角度的客观、方法的科学、表述的规范、规律的体现、逻辑的合理等，经得起多维度的检验和审视；还应该着眼于人类的理想与追求，反映出知识分子的学术良知、科学精神和社会责任。在这些方面，保持相对的独立性是近年来谈得较多的研究话题，所谓的“不唯官、不唯上、不迷信权威和实事求是”是近年来学术风气能够有所改善的重要思想基础。
与其他领域的研究相比，教育领域的研究更具复杂性和持续性，难以认定有一种包罗万象的理论或方法能够解决一切教育问题。因而，自20世纪90年代以来，具有综合性、系统性、跨学科性特点的“三论——系统论、控制论、信息论”，以及耗散结构理论、人力资本理论、管理学理论、国家发展理论、后现代和后工业化理论、教育经济学理论、教育人类学和教育社会学理论、多元智能理论、教育现象学等，都陆续被引进到教育研究的领域中来，促使教育研究的探索者有意识地关注教育广泛的外部联系和复杂的基础背景[33]，并在此基础上多角度地审视教育的内在问题；同时，还试图通过对方法论的梳理和改进从本质上提升教育研究的科学性和规范性，以期真正提高教育研究自身的质量与水平[34]。
在2000年前后，随着新课程改革的逐步展开和深入，相关的建构主义理论、后现代理论、多层次需求理论、思维理论、学习理论，以及脑科学的研究实验成果等也在教育研究的诸多领域得到逐步蔓延，产生多方面的研究效果，也使得在这些不同的研究观点、方法、目的与结果之间摩擦出一些冲突和争论的火花[35]。
20世纪90年代以来，人类学方法、现象学方法、经验论的方法、实证的方法、实验的方法、科学管理和评价的方法、数量化与质的研究方法等的结合及其普及，一方面推进了教育研究贴近教育教学实际，其导向作用十分明显；另一方面也促进了教育评价制度的改善，使形式化、学历化、等级化、僵化和学术腐败等现象得到了一定程度的遏制。在强调公开、公平、公正、透明的评价程序和排除非学术因素干扰、重视同行评议、关注创新思考、注重实践验证等规则制订的基础上，教育研究领域的学术研究风气得到了一定程度的优化。
与以往过度关注教育研究的学科兴趣和理论分析不同，近年来，有越来越多的教育研究者关注和参与到现实的教育事业中来。逐步形成了三个主要的研究板块，即针对学科建设和基础研究的理论板块、针对法规建设和管理行为的政策板块和针对各类教育现实问题的实践板块。其研究成果推动了教育立法、教育政策的制订，以及社会学习需求的引导等，涉及教育的热点和难点问题，如教育公平、义务教育均衡发展、教师工资、流动人口教育、教育经费使用、地方教育调查、公民道德和科学素养、学术纯洁和抵制腐败、现代教育制度和教育创新等方面。他们通过参与政策制订和立法、批评现行操作的问题与弊病、进行教育调研和问题诊断、规范教育官员的行为等，切实推动了教育的多方面及深入的改革。特别是每年的“两会”期间，由教育学者们提出的诸多提案和建议在全国人民代表大会和政协中均引起较大的反响，教育科学研究的作用和价值被突出地显示出来。
近年来，为了使教育研究的成果更好地服务于社会和教育的基层，教育研究成果的表述形式，尤其是“文风”或成果推广模式等，逐渐引起学术界和社会各方面的普遍关注。在这方面，陶行知、晏阳初、梁漱溟、蔡元培、黄炎培、叶圣陶等先贤树立的朴实求真的传统风范已成为学术界的标杆，用通俗的、大众化的语言文字去传播，使先进的教育经验、思想和方法被广大教师和全社会所接受，其影响和效率都有了较大程度的改善。
四
教育研究事业的发展从总体上看是令人鼓舞的，但依然面临着多方面的挑战。今天的教育事业究竟需要什么样的教育教学研究，这对各类教育研究机构都是一个值得认真思考的问题。在市场经济和商业文化的影响与冲击下，教育研究与其他领域的研究一样，都会在相当程度上发生偏转和变形，急功近利的、表面化的、泡沫似的所谓研究成果使有限的教育研究经费难以做到物尽其用。在信息爆炸的现实之中，膨胀出来的是急速增加的信息垃圾，特别是在不少所谓的研究中饱含的假问题、伪问题[36]，更使教育研究的价值和科学性受到怀疑。尽管在教育研究大众化的一面，需要更多的耐心和宽容，但任何低级阶段的标准都应该在此后可持续的发展阶段有所提升和优化。
对于教育研究的研究[37]、对于教育研究人员的培养，是极为重要的基础性工作。对此，不仅研究者本身应有意识，政府主管部门更应该有清醒的、制度化的把握。一方面，教育研究者正在反思，在教育研究的外部环境已经得到相当程度改善的前提下，教育研究者本身更应该洁身自好，自律自觉，弘扬科学精神，提升教育研究的整体水平；另一方面，主管部门也应该改变以往对待和管理教育研究的方式与态度，从长官意志、部门权益和过度干涉向提供服务、提供思路、公开信息、共同研究问题、通过各种层次的研究与实验真正促进教育事业发展的方向转变，最大限度地利用教育研究的各类成果。
在以往相当长一段时间内，教育研究的主要范围被限定在政策研究，乃至政策注释的方面，尽管其中涉及的方面比较广泛、包括多个层面，但是仅就这个领域而言，存在的问题也很多。最明显的就是，在近十年有关教育政策的研究中，尽管教育法学和政策学的研究有了较大的发展[38]，但还缺少政治学和国家发展理论等方面的相关研究，深层的、关注本质联系的专门研究仍比较少见。一些学者批评说这是一种“丛林式”的研究现状，即在就事论事的研究之间，缺少系统的和结构化的联系，难以形成对久议未决的教育问题进行更深入和有价值的研究[39]。比如在中国，教育问题已经成为关注度最高、涉及面最广、背景最错综复杂、与所有人的一生都息息相关，甚至事关民族兴亡和国家安全的热点和难点问题。然而，总观近年来的教育研究成果，透过现象揭示教育与国家发展和国家安全的研究却比较少[40]。因此，与之相关的教育体制改革难以找到有力度的理论支撑，也难以得到实质性的推进，影响相关的研究真正切入教育改革的深层次问题。
中国的教育研究自古以来都是融入或依附于政治、伦理、哲学、文史的，在近代西方独立的教育学理论传入之前，中国人研究教育问题都要特别关注其他的相关领域，这是传统、是优势、是特色，也说明其当时独立的、专业化的、科学化的程度相当有限。从19世纪末到20世纪初，随着中国进入近现代历史时期，其国际化、一体化的程度也在教育研究界逐渐表现出来[41]。教育理论研究和当时的相关教学在最初的时间里，主要是翻译介绍国外的教育理论、教科书和教学法，即便是有一些专著，也大多是依照国外教育家的著述，甚至思想和写作的结构体系也是急促模仿和迁移而成的，因为中国教育的近现代历程，时间仅有百年，相关的学术积淀和经验积累都还比较薄弱。
进入到21世纪，在中国教育改革和创新的大潮中，中国教育界已经在百年的探索与实践中逐渐成熟起来，其理论研究的眼光和多层次、多方面的教育教学实践都已经今非昔比，在不少领域中国的教育发展和相关研究与实验都能与世界其他国家的学者平等对话。在认真回顾和总结近30年来中国教育研究的问题与出路之后，教育研究才会找到科学的、适合本土特点和自身规律的前景与道路。可见，教育研究需要反思，而在这方面教育研究界至今还缺少自省和自觉。古希腊哲学家苏格拉底曾说：“未经审查的人生没有价值。”教育研究的发展不经过整体反思，处理好现实、未来与传统的关系，亦会迷失自我和方向，更谈不上在成果的数量、质量和效用上能有更多的创新和改善。
就中国教育研究者所普遍希望的和正在实践着的教育研究而言，许多方面的改革是值得关注和期待的，人们要求改善教育研究生态环境、系统构成、发展模式和自身价值的想法都具有明显的合理性和创造性。在多元、宽容、务实、求真、负责、客观、独立、有效、融入社会等价值追求的引导下，不仅民间的、行业的、家庭的、社会的教育研究组织可以成长，政府机构的研究部门也将得到多方面的改善，其成果和建树还将在相关领域的资政、参政和议政[42]等方面，以及在指导教育教学实践等多领域发挥积极的和多元化的作用。教育研究将在整个社会和教育事业发展的进程中找到自我成长，找到为人类作出更大贡献的途径和方式。
参考文献
全国教育科学规划领导小组办公室组编：《中国教育科研》2006年第1期。
程方平主编：《中国教育问题报告：入世背景下中国教育的现实问题和基本对策》，中国社会科学出版社，2002年。
郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，教育科学出版社，2002年。
全国教育科学规划领导小组办公室编：《中国教育科学规划回顾与展望：从“六五”到“十五”》，教育科学出版社，2006年。
查有梁：《控制论、信息论、系统论与教育科学》，四川省社会科学院出版社，1986年。
劳凯声：《中国教育法制评论》（第1—2辑），教育科学出版社，2002年。
袁振国：《中国教育政策评论2001》，教育科学出版社，2001年。
安文铸：《教育科学与系统科学》，吉林教育出版社，1990年。
毛祖桓：《从方法论看教育学的发展》，重庆出版社，1990年。
【注释】
[1]笔者在当时也结合自己工作领域出版了《教育情报学简论》（四川教育出版社于1986年在全国率先出版的由中国中青年学者自己著述的、在全国有较大影响的“现代教育丛书”之一），现在看来其中既有创新之点，也有幼稚和不成熟之处。
[2]中央教育科学研究所自1978年恢复以来，一些相关的教材、教学实验已经持续了近30年。参见中国教育学会教育实验研究分会汉字教育研究中心：《识字教育科学化方法选粹》，中国轻工业出版社，2006年。
[3]参见全国教育科学规划领导小组办公室：《中国教育科学规划回顾与展望》，教育科学出版社，2006年。
[4]笔者90年代中后期在《光明日报》上撰文《教育的对象是人》，提倡教育研究和实践应该关注人的发展，并翻译了国外有关教育著作，结果被指责有严重的错误倾向。同时，在国内有一批学者因介绍“以人为本”的教育思想而被打入“另类”。
[5]1990年底，李鹏总理代表中国政府向世界承诺，在2000年实现基本上扫除青壮年文盲、基本上普及九年义务教育。
[6]参见笔者的《散点透视看教育庐山面目——读夏欣〈教育中国：50名流素质教育访谈〉》，该书由光明日报出版社2000年出版。
[7]参见笔者主编的《中国教育问题报告：入世背景下中国教育的现实问题和基本对策》，中国社会科学出版社，2002年。
[8]参见笔者的《全球化时代比较教育研究的使命与使命》，《教育研究者的足迹》，教育科学出版社，2003年。
[9]近年来教育科学出版社、人民教育出版社、地方教育出版社、不少师范大学出版社、轻工业出版社和部分综合出版社等大量引进出版包括教育理论以至教材教法、学习方法等方面的国外图书数千种，国外教育改革的信息在教育界的传播速度也大大超过了以往。
[10]参见江泽民在北京师范大学百年校庆上的讲话。另见笔者的《关于教育法和教育政策的有关问题》，《构建终身教育体系研究》，鹭江出版社，2005年。
[11]笔者2004年撰文《突破体制性障碍，推进教育的改革与发展——安徽、江西等地教育调研有感》（该文曾在《人民政协报》发表，并收入国家教育行政学院专题资料集），提出在教育实际中存在着纵向与横向的体制性障碍；同时，在一些区域，包括省、市、县各级地区，都有教育体制改革的相关实验，包括学校转制、民主参与管理、教育券实验、地方教育立法等，这些都有助于弱化和消除体制性障碍。
[12]参见笔者的《中国教育的重要传统》，《百年跨越：教育史学科的中国历程》，鹭江出版社，2005年。
[13]2005年，厦门大学刘海峰教授积多年研究成果出版的《科举学导论》是代表性的作品，笔者为其撰写书评《创说立学，鉴古知今》（《中国考试》2006年第4期）；另外，对语文教学、数学教学的研究近年来也从传统教育中汲取了许多有益的经验，笔者对此也有文章评论。
[14]2006年联合国教科文组织的教育研究机构更名为终身学习研究机构，中国的相关研究也在许多方面得到拓展。
[15]早在50年代，关于语文教学、数学教学、扫盲识字等的教学实验就非常活跃，有的坚持了数十年；据笔者与中央教育科学研究所研究员、前课程研究中心主任戴汝潜先生探讨，近年来相关的实验及其实验教材在目前国家统一的教材审定管理的制度下却大幅度萎缩，甚至夭折。
[16]学校层面的实验，在近十年比较活跃，“校本”教材、教师发展以及管理等方面的研究实验比较普遍。当然，由于学校法仍旧没有出台，所以以学校为单位的实验仍面临许多问题、质疑和挑战。在宏观实验研究方面，如苏州朱永新牵头的“新教育”实验，北京裴丽娜牵头的“主体教育背景下的教学改革”，上海叶兰牵头的“新基础教育推广性、应用性”实验等，在全国较有影响，数十万教师参加了其中的研究交流和培训。与此同时，教育体制方面的改革实验也有了不少地方性的创新案例和有价值的实验探索。
[17]在近几年的争论中，比较明显的是一些学者对“素质教育”概念的质疑，对现行教育政策的批评，对政府教育管理行为的问责，对新课改思路、运作形式和教师培养问题的关注，以及对教育研究本身问题的反省等。
[18]2006年人民教育出版社出版了特级教师李吉林的八卷本全集，北京师范大学出版社也为20多位专家型校长和教师出版了个人专集，总名为“教育家成长丛书”。
[19]全国教育科学规划领导小组办公室组编：《中国教育科研》2006年第1期。
[20]参见全国教育科学规划领导小组办公室编：《中国教育科学规划回顾与展望：从“六五”到“十五”》，教育科学出版社，2006年。
[21]笔者近几年在北京、上海、浙江、山东、福建、黑龙江等地调研时已经看到，部分县区，以及一些条件较好的学校已经在制订自己本地的教育研究规划，并有相应的研究经费投入。
[22]福建省在相关研究的基础上率先在全国以省为单位通过终身学习法规，上海、重庆等地紧跟其后推动地方相关教育法规的制订，为该项法规在全国出台探索了有益的经验，作了理论性、基础性和操作性方面的尝试。
[23]参见《2005年卷深圳教育蓝皮书》，海天出版社，2005年。
[24]参见刘邦祥、程方平：《中国职业教育与中德职教合作的发展趋势：中德国际职业教育2006研讨会（天津）综述》，中央教育科学所《科研与决策》，以及上述部分机构的介绍资料。
[25]该研究所当时挂靠中国科协人才交流中心，笔者任所长，所名由学界权威周谷城副委员长题写，周谷城、高士奇、王梓坤、毛礼锐、吴富恒、楚庄、韩作黎等一批著名学者和教育家等给予了多方面的指导和支持。
[26]就这一问题，2006年11月在中央教育科学研究所笔者与清华大学副校长、著名教育学者谢维和交换过看法，他的观点是大众化的教师科研具有多方面的积极意义，体现了教育研究功能的拓展。
[27]当时对蔡元培、陶行知、晏阳初、梁漱溟、舒新城等人的研究日本学者在资料占有、实地调研，以及专题研究方面都强于中国。其原因在于中国的相关研究在“文革”期间停滞，并有许多研究禁区难以突破。
[28]近几年海南出版社陆续推出“中华人民共和国教育史系列丛书”，涉及基础教育、职业教育、成人教育、少数民族教育、高等教育、幼儿教育、研究生教育、校外教育、教育类国际交流等，以及教育制度、教育思想、教育问题等数十个方面的教育专题史著作。
[29]曹建文在2006年11月20日《光明日报》上发表文章《学术文章不能简单量化》指出，中国的科研论文总量排名第4，但被引用率排名在210名之外，“垃圾论文”形成的泡沫巨大，其中具有创新价值的很少。在教育研究领域，类似的现象只能是有过之而无不及。如此，不仅弱化了教育研究的价值和作用，还在相当程度上催生了学术造假和腐败。
[30]近年来受学术界打击学术腐败、维护学术纯洁的浪潮的影响，在教育界相关的文章和讨论也逐渐成为学者们的话题。笔者在2003年首届“教育科学论坛”上也以“教育研究者的学术责任”为题作了专题发言，并在《教育科学》杂志2005年第1期发表了相关文章。
[31]近几年朱永新在教育研究、教育实验、教育提案等方面均有建树，在他主持的“教育在线”网上，有数万教师参与教育问题的探讨，发表对教育问题的见解，形成了教育研究大众化的新气象。
[32]1988年12月22日，著名学者胡克英先生在《光明日报》上发表了他关注教育理论研究的文章《打破教育理论沉闷状态，繁荣教育科学：体制是关键》，恰巧笔者的文章《谈谈我国现行教育科研体制的弊端》也在同一天同一版胡先生的文章旁发表。后来，胡先生见到我也很高兴地谈及此事，认为教育研究工作者应该深入探讨制约教育及教育研究正常发展的更深层次的管理体制问题。
[33]参见查有梁：《控制论、信息论、系统论与教育科学》，四川省社会科学院出版社，1986年；安文铸：《教育科学与系统科学》，吉林教育出版社，1990年。
[34]参见毛祖桓：《从方法论看教育学的发展》，重庆出版社，1990年。
[35]参见王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮：再评“应试教育”向素质教育转轨的提法的讨论》，《北京大学教育评论》2004年第3期；争论对方的观点参见钟启泉：《概念重建与我国课程创新：与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》，《北京大学教育评论》2005年第1期。
[36]学者劳凯声认为，在现行教育研究中约有三分之二是研究假问题（参见全国教育科学规划领导小组办公室：《中国教育科学规划回顾与展望》，教育科学出版社，2006年）。
[37]参见袁振国：《中国教育政策评论2001》，教育科学出版社，2001年；近年来袁振国也是较早进行教育研究本身问题的学者。
[38]劳凯声：《中国教育法制评论》（第1—2辑），教育科学出版社，2002年。
[39]参考刘邦祥、程方平：《中国职业教育与中德职教合作的发展趋势：中德国际职业教育2006研讨会（天津）综述》，见中央教育科学所《科研与决策》。
[40]笔者曾在《教育研究》（2001年第9期，人大书报资料中心复印报刊资料G1《教育学》2001年第12期全文转载《论西部开发中的教育安全问题》）和《教育科学》（2005年第1期，《教育，国家安全的基础——关于“教育安全”的思考》）等刊物上陆续撰文论述“教育安全”问题，试图在推进教育体制方面的深层改革方面作一些尝试性的探讨。
[41]参见郑金洲、瞿葆奎：《中国教育学百年》，教育科学出版社，2002年。
[42]在资政、参政和议政等方面，除了教育研究界的努力之外，民主党派中的“民进”、“民盟”、“民建”等也积极地投入到实际调查、提交提案、专门研究等领域中来，成为全国和地方教育策划、教育诊断、教育实验、教育批评、教育建议等方面的重要力量。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
