研究型大学经济学科办学理念的转变

研究型大学经济学科办学理念的转变——基于专业课程体系演变的分析

史晋川　朱柏铭

改革开放30年来，中国的社会科学研究发生了极大的变化。中国的研究型大学中社会科学各学科专业的办学理念及专业课程设置的变化，通过影响中国社会科学研究人才的培养，从而对中国社会科学的研究产生了重要的影响作用。国内大多数院校的经济学专业都是伴随着改革开放的春风陆续恢复或创办的，对研究型大学经济学专业课程体系的演变作一个回顾，分析和总结其办学理念的变化，有助于进一步深化教学改革。原杭州大学和浙江大学分别从1980年和1987年恢复设立本科政治经济学专业，至今已有二三十年的历程。浙江大学经济学专业课程体系的变迁是我国研究型大学经济学专业课程体系变迁的一个缩影。

一、课程体系变迁的过程与特征

1978年改革开放至今，浙江大学（包括80年代初至90年代后期的杭州大学）的经济学专业课程体系的演变，大致可以分为三个不同的阶段。

1.1980—1990年的课程设置

从80年代初期到80年代中后期经济学专业课程设置的变化，呈现出两个显著的特征。

一是在经济学专业课程体系中，传统的政治经济学的课程逐渐减少，西方经济学的课程逐渐增加（见表1）。1981级的教学计划中，传统的政治经济学的课程占据绝对主导地位。这种专业设置课程，一方面与当时的政治氛围和学术界对经济学学科性质的看法相吻合，由于“文革”结束不久，改革开放刚起步，思想解放过程中还存在许多束缚，国内经济学界对西方经济学理论普遍持怀疑和排斥的态度；另一方面也与当时大学的经济学教学师资队伍有着很大关系，那时真正掌握西方经济学理论和方法的大学教师凤毛麟角，只有少数1949年前留学归国的老教师对西方经济学有比较系统的了解。到了80年代末，经济学专业的课程体系发生了较大的变化，西方经济学的课程和内容逐渐增加。例如1990级的教学计划中，已经单独开设了微观经济学、宏观经济学，同时继续保留经济学说史、当代资产阶级思想流派等课程。事实上，当时陆续新开设的现代经济管理导论、发展经济学、生产力经济学、劳动经济学等课程，授课内容也大量涉及西方经济学的理论。

表1　传统政治经济学与西方经济学教学内容的比重变化

说明：①括号内的数字是课时数。②1981级教学计划学时总数为2 621，1990级教学计划学时总数为3 136。

二是经济学专业课程体系中属于分析工具的课程和课时明显地增加了（见表2）。这一课程设置的变化可以说是适应经济和社会发展需要的结果。1984年《中共中央关于经济体制改革的决定》第一次明确提出，社会主义经济“是在公有制基础上的有计划的商品经济”，此后经济体制改革的步伐明显加快，经济发展过程中经济管理领域急需大批有扎实的现代经济学理论基础，并有较强分析能力和动手能力的毕业生。同一时期，西方经济理论引进的步伐开始加快，在经济学教学和研究中人们认识到，西方经济学的许多内容都要借助数学语言进行论证和表述，掌握数学和统计学知识是学好西方经济学的重要基础条件。

表2　属于分析工具类的教学内容的对比

说明：①括号内的数字是课时数。②1981级教学计划学时总数为2 621，1990级教学计划学时总数为3 136。

2.1991—2001年的课程设置

90年代后研究型大学中经济学专业的课程体系发生了更为迅速和明显的变化，这一阶段也有两个显著的特征。

一是由于当时的国家教委在世界银行经济学家的帮助和支持下，对大学财经类的课程设置进行了较大幅度的改革，确立了经济学专业的核心课程。1980年代中后期的经济学专业教学计划中，尽管开设了不少西方经济学课程，但是并没有明确哪部分课程属于经济学专业的核心课程，以至于在一个很长的时期内，许多教师和学生仍然认为，经济学专业的重要课程就是《资本论》、政治经济学和经济学说史等。经济类专业的核心课程的设置，实际上是由教育部自上而下推行的。1990年原国家教委颁布了高校财经类本科专业必须开设的11门核心课程，即经济数学基础、政治经济学、西方经济学、计算机应用基础、国际贸易、国际金融、会计学、统计学、财政学、货币银行学、发展经济学。1999年教育部组织实施“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”，又规定了经济学类各专业的8门核心课程，即政治经济学、西方经济学、计量经济学、国际经济学、货币银行学、财政学、会计学、统计学。这两项举措对于经济学专业课程体系的合理化产生了重要的影响。浙江大学经济学院2000级和2001级的教学计划已经明确了核心课程，即政治经济学、微观经济学、宏观经济学、计量经济学、货币银行学、财政学、国际贸易、国际金融、统计学、会计学、企业经济学概论、信息系统概论和经济法。当然，经济学专业课程设置改革背后更为深层的原因是：中国经济体制改革的深入和社会市场经济体制改革目标的确立。中国改革和发展的实践要求经济学专业人才必须系统地掌握和较好地运用现代经济学理论和方法，去分析和解决经济转轨过程中的现实问题。

二是经济学专业课程设置中学科交叉课程数量明显增加。在浙江大学1990级经济学专业的教学计划中，几乎看不到学科交叉课程。但在2000级和2001级的教学计划中，不仅包括计算机文化、程序设计基础（含实验）等校定必修课，还增加了物理与人类文明、生命科学导论等校定选修课，此外还设置了自然科学和工程技术类的选修课。这种变化，一是与整个社会经济的发展和现代经济学大规模引入后经济学科本身的发展和开放有关；二是与浙江大学自身的发展背景有关。1998年，浙江大学实现了四校合并，即对教学计划作了重大调整，强调通才教育与专业教育相结合，必修核心课程与选修专业课程相结合，主修专业课程与兼修专业课程相结合。浙江大学希望通过学科交叉课程，既使人文社科的学生增进对自然科学知识的了解，同时也使理工科的学生认识到科学的发展要以社会的需要为依托。

3.2002—2008年的课程设置

2002年，浙江大学经济学专业以试验班的形式出现，这是根据学科发展和社会需求对经济学专业进行重大改革的结果。随着改革开放的深入和中国加入WTO及经济学研究与国际的接轨，愈来愈多的人认识到，研究型大学的经济学专业不能局限于应用型人才的培养，而应同时加强培养从事经济学理论研究的人才。面对市场经济改革和对外开放的大环境，理论型人才不仅要具有深厚的理论基础，而且要有宽广的知识面。试验班实行开放办学的模式，课程体系与国内外著名大学接轨。这一时期的经济学专业课程设置具有两个方面的特点。

一是大力加强数理分析基础的训练。2002级教学计划中，数学类的课程从门数到课时都大大增加了（见表3），这是基于现代经济学发展趋势采取的教学内容改革措施。现代经济学研究的基本路径就是用数学模型解释经济问题和阐述经济理论，用计量方法和模型来进行检验，通过运用大量统计数据的实证研究，来对于经济现象中的规律性进行检验和评估。

表3　2002级教学计划中数学类课程一栏表

说明：括号内的数字是学分数。

二是强化经济学基本理论的训练。在经济学专业课程设置中，一方面，把中级微观经济学、中级宏观经济学、中级计量经济学、中级金融理论、高级金融理论、市场和均衡理论、高级微观经济学、高级宏观经济学等作为必修课程；另一方面，要求这些课程在授课中，不仅采用原版外文教材，而且实行双语教学，授课教师则大多在国外获得博士学位或者有在国外大学长期进修的经历。

2003级、2004级和2005级的教学计划基本上沿袭了2002级的教学计划。从试行结果看，学生对这套教学计划明显感到有学习的压力。但是，那些后来成为研究生或出国深造的学生，都觉得强化数理分析和经济学基础的训练受益匪浅。考虑到学生的接受能力，2006—2008级的教学计划中，数学类课程的门数和层次都有所降低，同时，也把高级微观经济学、高级宏观经济学等作为选修课安排。相对而言，这套经济学专业课程设置至今是最为成熟的。

综上所述，浙江大学近30年来经济学专业课程设置的变化，大致上可以概括为“五多五少”：一是带有较强意识形态色彩的政治类课程减少了，适应市场经济体制改革和经济发展需要的课程增加了；二是传统政治经济学的课程减少了，现代经济学的课程增加了；三是知识传授型的课程减少了，专题研究型的课程增加了；四是经济理论定性分析的课程减少了，计量经济学等定量分析的课程增加了；五是过细划分的专业性课程相对减少了，各类社会科学和自然科学的跨学科课程增加了。

二、经济学专业办学理念的转变

浙江大学经济学专业课程设置的演变，在相当程度上反映了在中国大规模制度变迁和经济迅速发展的过程中经济学科办学理念的转变。经济学专业办学理念的转变主要表现在经济学专业的培养目标、培养层次及教学内容和教学方式四个方面。

1.培养目标：由传承型人才向研究型人才转变

按照中国传统的教育理念，大学是传授专业知识的场所。而国外研究型大学的教育专家（例如斯坦福大学第九任校长卡斯佩）认为，大学的基本使命是探索知识，是对人们习以为常的观念和惯例提出质疑与挑战。所以，经济学专业人才的培养也要实现由知识传承型向知识创造型的转变。

如前所述，80年代初的经济学专业教学计划，比较重视传统政治经济学知识的传承，尤其是有关马克思主义政治经济学的理论。例如，1981级的教学计划中，就设置了政治经济学、资本论、经典著作选读、政治经济学史、《剩余价值理论》选读等五门课程，事实上这些课程相互之间在内容上存在较多重复。不仅如此，限于当时的政治氛围，学生基本上只能被动地接受这些课程的教学内容，很少有充分讨论、发表意见或质疑的权利和余地。

90年代后期以来，教学计划中开始设置了一定的讨论型课程和研究型课程，而且从门数到学分都有增加的趋势（见表4）。

表4　讨论型课程与研究型课程

说明：括号内的数字是学分数。

为激发广大学生的学习兴趣，转变学生在高中的学习方法和模式，掌握新的学习方法，浙江大学从2002年起开设师生互动式的学科导论课，每门课8个课时。从2005年起，学校又开设了新生研讨课，由教学经验丰富和科研能力较强的老师选择一个主题，引导新生参与讨论，以培养他们独立思考、敢于挑战的习惯和精神。每门新生研讨课15个课时，采取口头测试或读书报告等方式考核。学科导论课和新生研讨课给学生提供与教师密切接触和交流的机会，使他们在低年级阶段就作学术探讨的尝试。此外，从1998年起，浙江大学还推出大学生科研训练计划（SRTP），经济学院每年都有几十个项目得到学校和学院的资助，高年级学生的参与率在50％以上。经济学院每年举行的学生论文报告会和年度诺贝尔经济学奖获得者竞猜活动等，也大大激发了学生参与研究的积极性。

研究型人才培养模式的逐步确立，使得教师与学生的关系发生了根本的变化。教师与学生共同参与研究，学生向教师学习，教师也向学生学习；学生得益于教师，教师也得益于学生。

2.培养层次：由国内视野向国际视野转变

20世纪80年代和90年代初的学生，所学的经济学知识大多是定性描述的理论，接触到的学术论文大多也是较为理论性的。90年代中期以后，随着中国经济对外开放进程的加快，中国的经济学研究与教育与国外接轨的步伐也明显加速，数理分析和计量分析越来越成为人们研究经济问题的主要工具，构建经济模型逐渐成了不可或缺的研究手段和方法。

中国经济的改革与开放要求经济学教育与国际接轨，从而使经济学人才具有更为宽阔的国际视野。严格地说，经济学教育与国际接轨最初源于80年代初资产阶级经济学说或现代经济学流派等课程的开设。20世纪90年代教育部规定财经类本科专业必须开设的核心课程，意味着官方认可在经济学教育的教学内容上与发达国家的经济学教学内容接轨。经济学教学与国际接轨，最明显地表现是微观经济学、宏观经济学和计量经济学课程的系统设置及进一步重视数理和计量分析。浙江大学（原杭州大学）早在1990级的教学计划中，就安排207个课时的高等数学，还专门开设了计量经济学、系统论控制论和信息论两门课程。2002级经济学试验班的创办，大幅度增加数理分析和计量分析的课程，就是为了培养能适应到国外大学深造、能与国外经济学家直接交流并开展与主流经济学接轨的经济理论研究的学生。

从某种意义上说，经济学教育与国际接轨是人才培养过程中实现分工合作和发挥比较优势的需要。近些年来，大批在现代经济学方面训练有素的留学海外的经济学博士逐渐回流，研究型大学经济学专业教师队伍的知识结构发生了显著的变化。这一现实表明，国外的高水平大学每年都在为中国培养和输送优秀的高层次经济学人才，国内大学的经济学本科教育则为国外一流的大学培养和输送经济学的未来人才。经济学试验班——从优秀本科生中遴选出少数学生，高强度地开展正规训练，从而为进一步深造奠定扎实的基础，这一做法正是经济学人才培养实现国际分工和合作的表现。从韩国与我国台湾地区的经验看，这也是使我国大陆经济学教学和研究早日达到国际先进水平的捷径。

3.教学内容：由学科专一向学科交叉转变

高度分化基础上的高度综合，是现代科技发展的显著特征之一。任何大型工程、科研项目和社会问题的解决，都会涉及许多不同门类、不同学科知识的交叉、综合或集成。在这种历史背景下，高等教育正由单一学科教育向交叉学科教育过渡。相应地，高校要从培养专业型人才转向培养掌握跨学科知识的复合型人才。如何使学生在有限的时间内掌握和运用相互联系、相互交叉的学科知识，这是经济学专业课程体系改革面临的一大问题。

80年代经济学专业的课程设置比较突出专业为本的思想，紧紧围绕“政治经济学”这一主线选择教学内容。过早地划分专业，过窄的专业内涵，使学生的知识面过于狭窄，甚至出现政治经济学专业的学生对财政金融基础和国际经贸知识知之甚少的现象。进入90年代以后，这种局面逐渐改观。1998年教育部调整本科专业目录，其中经济学科从原来的19个专业压缩成4个，即经济学、国际经济与贸易、财政（含税务）、金融（含保险）。同时，浙江大学积极提倡建立知识（knowledge）、能力（ability）、素质（qualities）并重的教育模式，措施之一就是要求全校各专业开设一些跨学科课程。于是，在2000—2001级的教学计划中，增设了物理与人类文明、生命科学导论等自然科学类的课程。2004年浙江大学经济学院首次实行大类招生，目的也是淡化专业，拓宽口径，促进学科交叉。

2006—2008年的教学计划进一步体现出学科交叉的思想。该计划建立了通识课程—大类课程—专业课程相结合的体系。其中通识课程着眼于学生全面素质的提高，帮助学生了解历史，理解社会；大类课程着眼于学生建立宽厚的学科基础，拓宽知识面；专业课程着眼于学生掌握学科专业知识，提高动手和创新能力。以通识课程和大类课程为例，经济学类学生可从历史与文化、文学与艺术、经济与社会、沟通与领导、科学与研究、技术与设计等6类共298门课程中选修48学分约32门课程，又可从人文社科、自然科学、工程技术、艺术设计等4类共253门课程中选修42学分15—20门课程。从实践结果看，学生对跨学科课程的选修表现出浓厚的兴趣，认为这些课程不仅有趣味性，而且有挑战性。经济学科与社会、文化、科学、技术等学科的交叉与融合的确增强了，用人单位也对经济学专业的毕业生比以往有更好的反应。

4.教学方式：由以教师为本向以学生为本转变

国际上大学教育正在发生从“教师中心”模式向“学生中心”模式的转变。大学是学生和教师共同学习和创造知识的社区，教师只是引导者和点评者，教师是学生在学业上的服务者。这种理念与以往把学生培养成“工具”和“机器”的观念有根本的区别。

培养创新型人才已经成为研究型大学办学的共识。创新的前提是学生有强烈的问题意识和浓厚的学术兴趣。为此，课程的设置必须给学生以充分的选择机会。1999级和2000级的教学计划，开始设立选课模块。例如2000级设立了三个模块供学生选择：模块A（现代企业理论、企业战略管理、企业财务管理），模块B（产业组织与政府管制、产业布局学、城市经济学），模块C（银行业务、证券投资分析、房地产经济）。又如在2006—2008年的教学计划中，通识课程、大类课程、专业课程，每一个层面虽然都有学分要求，不过学生均有选择的自由和空间。举例来说，计算机类的通识课要求修完5个学分的课程，但学生可以在C＋＋程序设计基础与实验、C程序设计基础与实验、Java程序设计基础与实验、VB程序设计基础与实验中选修1门（3学分），同时可以在大学计算机基础、计算机技术创新与社会文明中选修1门（2学分）。另外，个性化课程专门为适应学生个性发展而设置，修读的课程内容可由学生自主设计。这就意味着，从2006级学生开始，即便是经济学专业的学生，每个学生的知识结构都是不同的，因为他们选择的课程不尽相同。通过这样的课程体系，个性化教育得到充分的彰显。

新型教学计划的出台，同时也给教师带来巨大的压力。教师们普遍感到，给本科生上课的难度越来越大，课堂上或者课后必须面对学生大量的提问，有些甚至有不小的难度。“以学生为本”的培养方案，迫使教师摒弃传统“灌输式”的教学方法，代之以研讨式的教学方法。研究型大学的经济学教学越来越不容易了。同时，面对大规模制度变迁和经济发展过程中层出不穷的经济问题，如果简单运用西方的经济学理论予以解释，难以使那些思维活跃的学生信服。在这种背景下，教师要教会学生的不仅仅是基础知识和基本技能，更要培养学生观察问题并运用恰当的经济学理论和分析方法进行研究的能力。

三、深化经济学教育改革仍需探讨的问题

中国的改革开放和经济发展正在对中国的经济学教育和研究提出更多更高的要求。在进一步深化研究型大学的经济学教育改革的过程中，仍然存在着许多需要进一步深入探讨的问题。

1.课程广度和课程深度

课程广度是指经济学专业课程体系中相关学科知识的包容程度，而课程深度是指经济学科本身专业知识的层次高低。

课程设置综合化是现行课程体系改革的共同趋势，即改变以往一般按人文科学、社会科学和自然科学分类设置课程的传统做法，以一种跨学科的方式组织各门学科。这样一种打破传统学科等级结构来组织经济学专业教育的做法，有利于科学教育和人文教育有机结合，充分体现诸学科的相关性及完整性，从而使学生避免由于学科划分所造成的知识割裂从而导致对世界整体性的认知偏差，帮助学生增强分析现代社会中日趋综合化的各种问题的能力。

然而，如果经济学专业课程设置所给出的选择空间过于宽泛，也会出现问题。为避免经济学专业的学生很少选择经济学的课程，可以考虑在临毕业时按照学生所学的课程结构决定授予何种学位，即不是根据进校时的专业和学科决定授予经济学学位，而是根据毕业时学生的学分结构决定是否授予经济学学位。这就要求事先在课程体系中要体现课程的深度。有人肯定会担心，这样一来，学生会根据就业形势去选课，从而出现“冷学科愈冷、热学科愈热”的现象。实际上，学科或专业的“冷”与“热”，正是劳动力市场供求状况的反映，这种现象是难以避免的。随着劳动力市场供求关系的变化，“冷”与“热”是会互相转化的。况且，由于课程深度的限制，那些想学经济学专业的学生，最终未必能拿到经济学的学位。经过一段时间的调适，学生会逐渐变得理性，最后会找到适合自己个性和真正感兴趣的专业。

2.经济思想与数学方法的关系

关于经济研究中数学与经济学的关系问题，一直存在着争论。类似的争论在研究型大学经济学专业的教学中也是存在的。一种观点认为，目前的经济学教学中，数学工具喧宾夺主，将一堆纷繁复杂的数学符号传授给学生，从而没有时间去阐述其背后的经济思想，结果必然是学非所用；另一种观点认为，研究型大学的经济学教学就是要强化理论的训练，而要使学生具备扎实的现代经济学理论基础，必须学会运用数学工具.

现代经济学之所以依赖数学语言来阐述，是因为经济学要成为一门科学，必须具有逻辑严谨的理论模型和通过计量方法进行实证检验。数学只是工具，本身不是经济学。但是，没有数学作为工具，就可能缺乏对经济变量关系的准确把握，从而难以给出经济思想成立的边界或约束条件。因此，精通数学的人不见得懂得经济学，但是数学基础不足的人肯定很难全面系统地掌握经济学的理论与分析方法。

作这样的判断并不意味着可以忽视经济思想。经济思想是经济学的“最终产品”。运用数学工具进行分析，最终还是为了产生经济思想。在经济学教学中，既要善于引导学生学会数学工具开展分析，更要揭示和解释那些数学符号所代表的经济学含义以及数学模型所包含的经济思想。

目前，研究型大学中一个普遍的现象是，一些年轻的博士有良好的数学基础，也对经济学前沿问题及相关文献有较多的了解，但是，他们对现实经济问题的观察和思考相对不够；而一些年龄相对较大的教师，对现实问题有较多的观察和了解，但是数学基础较为薄弱。解决这个问题的办法之一是，课程设置中让年轻的博士承担中高级微观经济学、中高级宏观经济学、中高级计量经济学等课程的教学任务，而年龄相对较大的教师承担经济学基础课程和一些经济专题研究课程的教学任务。

3.理论演绎与案例分析的关系

现代经济学课程体系和教学内容以西方经济学理论为基本构件来源，这是无法避免的。但是，中国研究型大学的经济学教学同样有一个本土化问题。因为现代经济学依赖于一系列严格的假设条件，运用经济学理论解释实际问题时，不能忽视假设条件与中国现实之间的差异。回顾经济学的思想史，原创性的理论大都是在试图回答经济现实问题的过程中提出的，例如有效需求理论、交易费用理论、政府规制俘虏理论、柠檬市场理论等。可见，为使经济学能更好地解释现实，也为使经济学能够持续发展，无论是经济学研究还是经济学教学，都必须在重视理论演绎的同时高度关注经济学的本土问题。

案例分析是实现经济学教学本土化的途径之一。一个案例就是对一个经济问题的刻画和描述。实证分析是经济研究的主要方法，实证分析包括理论实证和经验实证两种。而经验实证又包括计量分析和案例分析。这两种方法各有利弊，计量分析必须有比较严格的假设，而且要求样本具有系统的稳定性，观察指标能反映事物的共性。然而，统计规律是一种大数规律，再复杂的计量模型仍与现实有距离。案例分析通过对个别、具体事实的观察和分析，研究事物的内在结构及其与外部环境的关系。但是，从单个案例中得出的结论未必是具有普适性的规律。尽管如此，在经济学教学中，案例分析是帮助学生理解经济理论、启发学生对现实问题进行思考的好办法。事实上，一些原创性经济理论，正是基于对典型案例的分析提出来的，如科斯通过对企业边界的观察提出了交易费用理论，斯蒂格勒通过对出租车市场的分析提出了政府规制的俘虏理论，阿克劳夫通过对旧车市场的分析提出了柠檬市场理论，等等。2004年浙江大学经济学院组织教师编写和出版了一套“经济学案例教学丛书”，这是一个有益的尝试，值得进一步完善和推广。