除了是西方强权的前殖民地外，南亚的国家从独立开始就都建立了学校体系，并从宗主国那里照搬了稍稍改变的形式。这一体系的特性，以及它是怎样地符合殖民主义政权和本国上层阶层的利益，已在第24章我们讨论产生于殖民主义时代遗产的问题时简要地提到了。
在独立之后，一些南亚国家的领导，特别是贾瓦哈拉尔·尼赫鲁，坚持认为整个教育体系必须“革命”。在印度，莫汉达斯·甘地在独立前数十年就提出了根本改变教育体系的要求。
但是，除了锡兰以外，这一愿望却没有在印度或者其他的南亚国家中实现。对这个继承体系的主要改革迄今也未完成。作为印度最著名的教育家之一的j.p.耐克在1965年描述了这种状况：“在过去16年中发生的仅仅是伴随着内容和技术的一些边际变化的早期体系的扩张。”
没有任何迫切的改革希望，沿袭的学校系统基本上会任意地走向自由放任的道路；让膨胀的小学生人流通过已建立的渠道，而不干预并不试图扩大那些压力最大的渠道。如同在第25章中指出的，对儿童教育是非常重要的补充部分的成人教育，却被严重地忽视了。
那些能够施加压力的是“受过教育的”和有发言权的上层阶层的学生和家长。大体上保守的教师和学校的官僚机构也是重要的力量。阻碍改革的惰性扎根于不平等的经济和社会的阶层，以及权力的不均等分配之中。在实际的发展趋于扩大不均等时，甘地和尼赫鲁梦想的，并认为是“社会和经济革命”前提条件的学校体制革命被搁置和拖延到不确定的将来。在另一方面，社会和经济的革命必然会继承学校体制的革命。
实际上，甚至学校体制的外部结构也被保护起来，在第24章已经提到过的，考试制度已成为所有教育层次的决定因素，并为进入公共机构提供了学生。“考试的疯狂”反映的不仅是高等学校对低层次学校的过分影响，而且更为重要的是，对不平等和依然停滞不前的社会状况的反常关注。
作为殖民主义遗产的一部分，印度和巴基斯坦有大量的甚至在小学水平的私立学校。缺乏关于其标准的统计资料，但我们知道，相对于公立学校，其质量很不一致。一些学校，包括那些专为欧洲儿童和当地达官贵族建立的学校——根据英国的奇怪习惯称为“公立学校”——是最好学校中的一部分。其他私立学校，由于放松督察，质量是非常差的。
由私立学校普遍存在的弱点而产生的主要问题是教育当局的指导、检查和控制学校体系发展的能力太弱。例如，如果私立学校继续只开设传统的课程，它必然十分困难将中等教育改变成技术和职业教育，而这种改变又是所有南亚国家所宣布的政策。人们可能有些吃惊，在这种情况下，学校体系的国有化在南亚没有引起什么兴趣，当我们想到，许多南亚国家宣称社会主义方向的时候，更令人惊讶不已。从现代西方强调公立学校体系和停止国家对私立学校发放津贴的观点——特别是宗教的学校——除非它们与公立学校真正的合并，是法律的决定。锡兰是在这一方面作出行动的惟一的南亚国家。
在绝大多数的南亚国家中，学校体系的各个层次都要收取学费，私立学校和公立学校都一样。有许多学费是很低的，其原因是许多私立学校得到了政府的津贴。令人奇怪的是，很少发现在有关学费体制方面有建设性的讨论。虽然如此，这些讨论经常集中在任意降低学费的客观需要上，特别是在小学，或者集中在为了财政的原因保持学费不变的必要性。作为在计划方向上指导学生的方法的学费规定——例如，离开一般的中学，而到职业学校去——并没有作为问题提出。由于南亚国家都强调计划工作，这就再一次表明，在教育领域中事实上存在着怎样的自由放任态度。
锡兰依然表现出它的不同，除了政府不援助极少数的私立学校外，它在所有的学校里还采取免费教育的形式，包括那些高等教育。更为普遍地。在所有其他南亚国家的教育中，也逐渐地在那些公立的学校中实行免费教育。
独立以后在所有南亚国家出现的改革中的一个迫切问题是，必须解决广大群众中的文盲问题。然而，从总体上看，教育成人的努力被放置一边——当然，它依然与学校官僚机构的既得利益集团一致——识字的目标被转移到快速地扩大吸收儿童进入小学的项目上。
印度1950年的宪法断然地规定，在10年的时间内把义务免费教育发展至14岁的儿童。在1951年，印度尼西亚政府把1961年普及初级教育作为它的目标。尽管南亚的其他国家（巴基斯坦除外）已有了较高的识字率和较多的初级学校，但它们都较为谨慎一些。在1959年的卡拉奇计划中，所有联合国教科文组织亚洲成员国的教育部长都同意，把实行不少于7年的强制性的广泛义务小学教育作为
1980年的目标。
在这些绝大多数的国家中，还没有因它们远未达到它们的不现实目标而受到批评的理由。它们在扩大吸收小学学生方面的困难是十分可怕的，这在更穷的国家中又更为突出。一般讲，为亚洲所有的儿童提供初级教育与发达国家相比是更难以承受的目标。其一，学龄儿童在人口中占有很大的比例，而且还增长得十分迅速；其二，南亚国家，特别是它们当中最穷的国家，没有多少资金去实现这个目标。它们打算只将很小比例的儿童保留在学校。开始时，这里办学所需的设施样样都缺：校舍、教师、教科书和纸张等。
但是，另一个批评是十分有根据的。虽然为了提高人口中识字的百分率，公开宣布的目标是把增加初级教育放在优先地位，但实际上出现的情形却是中等教育发展得非常快，高等教育也增长得很迅速。一般发展的真实趋势是，增加初级教育的计划目标没有达到，而中等教育，尤其是高等教育，却超过了计划目标，有时是大大地超过了。尽管事实表明：中等教育似乎比初等教育的开支高出3～5倍，而高等教育的开支比中等教育又高出5～7倍，但所有这一切都发生了。
我们在这里看到的情况是，在任何方面都拥有政治权力的上层阶层的家长和学生压力的影响下，对计划目标的发展曲解了。最为明显的事实是，对计划目标观点歪曲的趋势在最穷的国家，巴基斯坦、印度、缅甸和印度尼西亚最为严重，这些国家在其开始时都又有很少的儿童在小学学习，因而它们应有充分的理由执行把初级教育放在最优先地位的计划。一般地却是最穷的国家在初级教育上耗资最少，甚至是相对最少，并容忍有利于中等和高等教育的对计划目标的最大歪曲。
上述的比较是建立在有关学校注册的出版统计资料上。通过这项研究，我们经常抱怨有关教育方面统计工作的低质量，以及它们的搜集和使用方面有问题的方式。在第25章，我们已经指出有关识字统计资料的不可靠，并表明了他们严重地过低估计了现有文盲，特别是实用方面的文盲的情况。
研究不发达国家教育问题所用的第二个主要的概念是儿童在校的注册人数。若认为在绝大多数文献中，尤其是由那些在后来对教育产生了兴趣并认为它是发展要素之一的经济学家所提供的那一部分文献中，所公布的注册人数相当准确并记录了儿童入学率，则是一个普遍的天真的缺乏批判的想法。有关教育形势及其最近的改善方面往往过分乐观的判断就是建立在这些注册统计数字的基础上的。
注册人数之不可靠性可用下面这个例子加以说明：根据1961年巴基斯坦的人口调查，年龄从5岁到9岁的儿童入学率低于15％，而根据注册统计资料：年龄稍有差别的6岁到10岁的儿童有30％上了学。还必须记住的是，在巴基斯坦私立中学附小班的学生——大概超过所有小学生的20％——不在小学注册的统计资料中。
这类统计资料的矛盾可能在巴基斯坦特别突出，巴基斯坦在南亚这个地区的经济水平和教育成就方面都排在最后。但稍加细察便不难发现，注册的统计资料经常夸大了学校所做的工作，或者说儿童们的实际入学率，这当然是一个重要的问题。
注册统计数字的偏差在初级学校中十分严重，而在中等和高等学校中要好一些。而且，注册统计资料的夸大性的偏差在教育状况极差的穷国之中更为突出，如巴基斯坦、印度和印度尼西亚——它们在南亚也是最大的也是人口最多的国家。因此，公布的统计资料倾向于过低估计了这一地区非常贫困和稍许好一些国家之间的差别。在非常贫穷的国家这种偏离目标的不利于初级教育的实际发展的差异，实际上比它们的注册人数所显示的更大。
在各个国家中，差别是十分相似的。换言之，女生入学率、乡村区域的儿童以及一般情况下较为贫困地区的儿童在用注册统计资料衡量时，都有所夸大。假如我们拥有关于班级差异的信息，我们将毫无疑问地发现，不仅较为贫困家庭的儿童的注册数字更低，而且这更低的数字也是言过其实的。
注册统计资料的主要缺点是，已视为注册的儿童不见得全年上学，或者按时上学，或者根本就不去上学。这种偏差之所以如此严重，是因为教育和管理人员都想达到目标并显示成果。关键的数量是学校实际的出勤率和在教育阶段的最后保留率。除了已提到的注册统计数据外，我们已将我们的这些评价建立在我们能在这些国家中找到的官方和非官方文献中的零散信息上。当然，这些估计是极不可靠的，但可能比建立在不正确的注册统计数据上的估计要好一些。这些估计还引起了对真正有关的问题的注意，因此构成了旨在改善官方统计资料的挑战。
在印度大约不超过1／3的儿童完成初级教育，巴基斯坦完成初级教育的儿童仅有1／6。只有在锡兰和马来亚，绝大多数的儿童完成了小学课程。缅甸处于上述两者之间的某一个比例上。在菲律宾和泰国，相对来说有较多的儿童进入一年级，但辍学的比例也是非常高的。印度尼西亚比这种情况要好一些，但也好不了许多。
出勤无常、留级和退学体现了资源的巨大浪费。如果小学教育的总支出用顺利完成小学学业和获得一些实用文化能力的每个小学生的平均成本表示，那每个小学生的成本必然会大大地高于一般计算所得出的成本。不幸的是，这样计算所求得的每个小学生的成本在很贫穷的国家和乡村地区则特别之高，最无力办学的地方浪费更大。
多次通过的有关强制教育注册和上学出勤率的法律也不能改善这种局面。首先，这些法律在没有足够学校设施的地方是不能执行的。除此之外，规范的学校出勤没有为大多数人接受时，这些法律也不能执行和实施。家长，特别在很穷的国家和乡村地区，能在由来已久的传统和环境的许多理由中找到不让他们的孩子上学的正当理由。主要的正当理由是经济问题。儿童有在未成年就参加工作的传统，他们被视为廉价劳动力的后备军。
人们很少注意去抵制这些风俗。假期时机的选择在一个国家的所有地方，乡村和城市所有层次的学校都几乎一样，人们似乎很少作出真正的努力使假期与每年最需要孩子作为田野劳动的助手，或代替成人放羊，或照料更年幼孩子的时间一致。特别是在一些较为贫穷的国家和地区，效率和纪律的缺乏充斥着教育体系。当小学生离开学校一段时间，他们就成为留级者，这往往就是出现自然而然地允许蹲班生退学那种局面的前兆。留级生赖以上学的条件是可怜的，也没有什么力量鼓励他们继续呆下去。对出勤不正常、留级和退学的问题所进行的研究少之又久。对于南亚国家的教育权威人士来讲，获得有关这些问题的全面和详细数据是一项十分紧迫的任务。这是任何一项旨在根除学校体系基层中无效率和资源浪费等现象的政策制定过程中的起码要求。
不像西方世界的许多地方，南亚不需要把学校的校舍看为严重的问题。由于这一地区许多地方的气候温暖，修建学校的房屋只需提供防止日晒雨淋的简单掩蔽所即可。若能更好地安排假期，困难会进一步减少。凡需要校舍的地方，南亚人可以就地取材修建，而且成本很低。初级教育尤其如此，因为小学不需要大量的设备。但是，如果说这里学校的校舍没有什么问题，那么在比较穷的国家特别是这些国家的乡村地区，教师、教材，写字的纸张以及各种教学辅助设备都是短缺的。
对于有成效的初级教育，受过充分训练和动机明确的教师的可获得性是一个更关键的先决条件。在南亚的所有国家中，大量的教师属于“没有训练过的”一类。考虑到现有的情况和计划——只有菲律宾要求教师的训练达到高等教育的水平——大概锡兰和马来亚在下一个十年或更长的时间内，能用受过训练的代替没有受过训练的教师。教师的短缺由于年轻人不愿从事教育工作而变得更为复杂。除了锡兰和菲律宾外，在其他的南亚国家中，这个问题又由于对摆脱家务出外工作的妇女的传统态度而变大。因此单身妇女感到在乡村生活和工作特别困难。
此外，必须以极大的怀疑看待“训练有素”的教师的分类。他们中的绝大多数，特别在最穷的国家中，用世界上任何观念来看都是没有经过良好训练的。训练过的教师也集中在城市范围以内，更一般地讲，集中在文化程度很高的地区。在印度和巴基斯坦大部分地区，与锡兰、菲律宾、泰国甚至印度尼西亚在程度上有所区别，小学教师的工资非常低，并且，他们的社会地位下降。反过来，这对教师职业的招募和教师的接受都产生了副作用，尤其在乡村地区更为突出。
特别在很穷的国家中迫切需要改进师范学校，与此同时，提高小学教师的经济和社会地位，这必然会鼓励有才能的年轻人加入这一职业，并增强教师影响儿童和社会的可能性。提高教师的训练在贫穷国家有一些事情要很快地完成是有困难的：入师范前较好的教育准备，往往是较长时期的培训，最重要的是全部课程用根本改革，以及教师工作的精神状态。提高工资在很穷的国家中也遇到了特殊的困难，教师的工资，虽然是极端的低，却占了整个学校费用中很大的百分比——因为用于设备和其他教育设施的开支少得可怜。
在初级教育的水平上，南亚国家复杂的语言状况也对教学工作意味着极大的困难。如此凑巧两个最穷的国家，印度和巴基斯坦，遇到了最大的困难，这是因为在小学需要教授几种语言（包括书写），而执教的老师往往不是十分精通这些语言。不论在这些幅员广大的国家中有多么广泛的文化和政治原因可能需要多种语言或两种语言的学校，为了国家的巩固和参加政府的工作也需要这一点，但这种状况还是被准确地称为“教育进程的绊脚石”。正如埃德蒙德·j·金所指出的：“在学习任何东西之前，语言成为孩子们所有课程的首要问题。”
虽然小学生们只有少得可怜的书籍和纸张供他们学习，但由于上述原因，学校正在变得“书生气”过浓。而且这个问题具有强化我们在24章中提到的来自殖民主义时期和前殖民主义时期的有害传统的趋势，在印度，甘地想把所有课程进一步面向社会的生活并使手工劳动合作化的意图未能实现。代表着甘地建议的淡化形式并继续作为小学体系中一部分的“基础学校”，基本上受到了上层阶层家庭的冷遇。
汇总上面已经提到的一切，在较穷的国家及地区，这里聚集着最多的南亚儿童，初级教育的状况是令人绝望的。即使儿童们上了学并完成了小学的学业，这些学校也没有为发展做好准备，而是继续为停滞和贫穷施教。
正如我们已经提到的，中等学校中的学生数比小学增长得快。除了马来亚和印度尼西亚外，至少有一半的初级学校的毕业生进入中等学校。这些几乎完全地保持着殖民主义“普通”学校的特点。
中等学校的状况开始就遇到了未能一般地给初级学生提供令人满意的准备工作的严重障碍。这个障碍在初级教育时限为5年或更少的国家，即在巴基斯坦、印度的绝大部分地区和缅甸，尤为严重。
由语言复杂性而造成的对有效教学的障碍在中学变得更加严重。除了一种当地的语言外，至少还需要学习一种西方语言。直到今天，除了泰国、缅甸以及大概还有印度尼西亚外，所有国家的管理人员不使用一种外语是不可能的。正式的地方语言没有充分的发展，复杂的概念特别是在科学和技术领域，就不能用这些语言表达。正如在初级学校一样，语言学习排挤了全部其他课程，因此精通语言成为教育成就的标准。这就是将从殖民主义时代继承下来的、“一般的”、“学究的”学校转成更为实际类型的学校为什么如此之难的一个原因。
在有关中等学校物资设备：建筑物、图书馆、科学实验室以及教学辅助设备，特别是教科书和抄写纸张方面没有适用的统计资料。从一般的印象和文献中零散的信息判断。这样的设备，虽谈不上充足，但至少在质量上和数量上要优于小学。中等学校一般都建在城区，它的学生绝大多数来自某种广义的上层阶级。另一个印象是，物资设备以及师资资格的标准，虽然一般是低的，但在具有较高经济水平的国家——特别在锡兰和马来亚——以及甚至在较穷的国家，那些主要为最上层阶级的孩子们提供教育的私立学校中，明显地比较高。
再考虑到从殖民主义时期继承的有害传统、进入中等学校不合格的学生、大批不够资格和无能的教学人员，以及教授几种语言和书写形式格外繁重的负担，人们不会对在南亚，特别是那些较大和较穷的国家的中等学校中的教学工作达不到高标准的现象感到惊奇。妨碍中等学校改进的一个动态因素是中等学校计划外学生数前所未有的快速增长。特别是在较穷的国家和地区，学生的膨胀更加降低了教学中已经很低的标准。
需要注意的一个特殊问题是教科书的特点和倾向性。这个问题在中等学校中显得特别重要。在看了南亚各个国家几百本教科书并对在日内瓦国际教育署广泛收集的学校指导书作过仓促的研究之后，我们认为，这些教材很难满足当今的需要。书本中的“外来品”部分地来源于殖民主义时期残存的教学方案，也部分地反映出在不完全依靠外国传统时，编写教科书人员的缺乏。教科书不仅有严重的“外来品”气味，而且它们距现代化的世界甚远。
当然，从任意而仓促的抽样中得出结论是危险的。但有用的证据似乎表明，中等学校缺乏建立现代化的、民族的、合理的、具有进一步发展潜力的、文化的明确方向。改用本地语言作为讲授的媒介是无济于事的。
考虑到所有这一切，人们不会对在南亚绝大多数中等学校中没有达到高标准感到吃惊。在印度中等教育委员会1958年的报告中，直言不讳地对这一地区的中等教育提出了批评式的一般性总结，这个总结是好的，但事后针对这些批评几乎没有采取任何措施。中等教育的迅速膨胀有进一步降低质量水平的趋势。委员会发现以下问题：
（1）现行所有课程的设计过于狭窄；
（2）课程过于书生气和理论化；
（3）课程过于繁重，没有提供丰富和有意义的内容；
（4）课程没有为实践活动和其他各种活动作充分准备，若课程设置旨在对个人进行全面教育，则上述活动理当在课程安排中占有一席之地；
（5）课程没有迎合青少年的各种需要和能力；
（6）课程过分受考试的制约；
（7）课程没有包括技术和职业的目标，而这些是训练学生参加国家工业和经济发展所必须的。
这种情形的一个重要方面的事实是这样的：尽管战后一切的努力都转向传授现实的生活，传授有用的技能，特别是着重强调实际的、职能的和技术的训练，但大多数中等学校还是保留着依据殖民主义时期上等阶层教育的特点建立的（正如我们已经提到了的）“一般的”、“学究式的”和书本上的特性。这仅是根据中等教育的统计资料所得出的结论，我们几乎没有考虑其他类型的学校。
这个地区没有国家有迹象表明正在进行根本的变革。职业和技术学校课程的增加——虽然一般用百分比计算有所增大——但若用绝对数表示还是很小的，大部分学校的膨胀还在发生。几乎没有什么地方有一般中等学校的课程以任何可以感知的方式实现了现代化。令人惊讶的是，政治领导和专家之间对于需要彻底改革的意见是完全的一致，甚至在独立之前的印度，几乎在一个世纪中的官方报告里屡次三番地提出了这样的需求。但对这种保守主义的解释也有众多的方面。
其中某些要素我们已经提到过。学校以及考试制度在这个方向上的影响；尤其是较穷国家的小学学制较短，且往往进入中学的小学生需要进一步接受一般的补习教育；语言学习排挤总体课程的其他学科的倾向。这也在较穷的国家中特别的严重。另一个重大的困难是缺少讲授技术课程的教师，其原因是政府和工业部门也需要他们，而在那里他们能得到比学校教师更高的工资和社会地位。况且，讲授科学、技术和职业教育的课程大部分需要昂贵的实验室以及其他专项教学援助。
除上述一切之外，再就是传统的沉重压力。受雇于学校体系的所有人员的既得利益强化了这个传统，由于他们所受的训练和方法似乎不合需要，他们中的绝大多数人都有充足的理由抵制变化。更为重要的是“受过教育的”处于支配地位的上层阶级都感到了在维持他们与广大群众之间的差距方面的既得利益。中等学校的更实际更职业化的方向往往要求参加受人轻视的体力劳动，这类学校大抵为学生的就业做准备，在这类学校中体力劳动是日常正规教学的一部分——这些事实更加使得这类学校不及传统的普通中学那么受欢迎。
其结果是受过训练但不坚持要求只坐办公室的工业管理中层人员的长期缺乏。那些从普通中学毕业，而又没有进入高等学校继续深造，但按照殖民主义的传统寻求“职员”工作的人，通常没有受到满足现代就业需要的训练，因为他们缺乏速记、打字、文书等方面的知识。
这种状况几乎没有任何改进。正如近来一份印度的报告所指出的：“在教学体系和我们发展经济的社会一经济需要之间的失调还在进一步地增强。这种失调的结果增加了受过教育的人员的失业，同时又造成了受过训练的人员的短缺。
在不少较穷的国家中，高等教育的发展一般也受到极大的重视。高等教育由于中等教育的不合格而受到损害，尤其是在中等学校受到初级学校学制过短和初级学校及中等学校效率水平较低等方面阻碍的较穷国家中。语言困难在高等教育层次中也十分复杂在这一层次中需要外语阅读的能力，但能满足这种要求的不多。
尽管在建筑、图书馆、实验室、设备和教学辅助设施方面进行了巨额的投资，但这些国家的学生数反常地快速增长使很低的标准不可能提高，而且实际上还进一步降低了这个标准。大学教师的质量不高并有进一步恶化的趋势。与中等学校相比，高等学校还出现了学生不能毕业的高浪费百分比。
高等层次与中等层次的状况相比。学校自然重视就业和有针对性地培养学生的特殊专业知识。实际上，所有的专家，南亚和国外的都一样，一致地埋怨在迫切地需要扩大社会就业的同时，高等学校继续培养过多的“一般人员”，他们受到人文科学、法律、社会科学以及“书生气”的自然科学专业的训练，但却扩大了不合格的管理人员、职员和“受过教育的失业人员”的行列；这样的人员尽管明显地需要扩大就业，仍得到了他们家庭的支持。与此同时，社会却需要更多的工程师、农业技术人员、医生、牙科医生、药剂师以及各种教育层次所需的许多教师。这类现象在所有的南亚国家中是真实的。
改变高等教育的结构，使其能满足发展需要的困难与我们已经提到过的十分相似：使中等学校成为职业性的或者至少要联系实践，要少一些“书生气”；根据设备以及在与政府和工业部门的竞争中招募教师的困难，技术教育需要高成本。通常收取较高学费的高等学校对增加艺术和法律方面学生还有其他的财务兴趣，因为这些课程每个学生的边际成本较低。所有这些基本的原因要素，以及从殖民主义时代继承来的东西，就是上层阶层头面人物关于教育传统的观念。
通过前面对南亚教育状况的说明，重新出现的主题是，一个国家的经济水平与它在教育方面的成就之间颇为密切的相互联系。
两个小而不很穷的国家锡兰和马来亚现在正在顺利地普及儿童六年的初级教育。尤其是锡兰正在增加接受中等教育的学生人数。因为起步时识字率较高，所以在年轻的一代中正接近识字的普及。这必然使根除妨害平等和发展的严重障碍成为可能，构成这一障碍的基础就是“受过教育的人”对体力劳动的轻视。在受教育不再是少数上层阶级的专利的地方，就应该比较容易推倒那座以谁从事体力劳动和谁双手一尘不染为基础的阶级壁垒。
战后，锡兰和马来亚起步时高等教育体系在数量方面发展较为居后，因此高中毕业升大学的百分比较小，但大学的质量水平一般较高。它们还较多地依赖于派遣学生到外国的高等学校学习。现在，这两个国家正在迅速地创建自己的高等学校，并使学校维持在较高的水平上。因为有相对多的儿童接受中等教育，所以他们正在突破上层阶级垄断高等教育的壁垒。特别是锡兰已采取非常重要的步骤使教育民主化，使各个阶层能自由地享受教育。
但总的说来，迄今为止，它们与较穷的国家相比还没有在改变高等教育从“一般”转到突出实践和职业导向型方面取得更大的成功，更不用说中等教育的转变了。甚至它们初等教育的课程设置也有过分的“学究味”。毫无疑问，如果变革勇敢地继续下去，抛弃三个层次学校中传统的一般性指导方向，就会加速根除对体力劳动的偏见。
除了这两个小而不很穷的国家，南亚大量的儿童或者完全没有受到教育，或者在他们获得最基本的实用文化之前就中途辍学了。然而，若菲律宾和泰国成功地减少因生源连续不断流失造成的浪费，则它们将能够仿效锡兰和马来亚。相对穷一些的印度尼西亚在初级教育方面也还有成效，作为一个国家，尽管它制订计划和政策的水平极差，但在教育的改进方面还相对地拥有十分广泛的积极性。
菲律宾在能向很大一部分青年提供中等和高等教育方面尤为出色、虽然质量不总是很高，但在劳动力市场上提供很大数量较好的“受过教育的人”必然反过来抵消他们对从事体力劳动的厌恶。早自美国统治下的殖民主义时期起，菲律宾就努力给予教师和学生较高的经济和社会地位，以及当地社会生活中更为中心的位置，也显示出一心一意地设法改进教学和使其现代化，这在初级层次上特别明显，而且在成人教育上比其他国家，除了印度尼西亚外，也有更大的进展。
虽然已经提到了的所有这些国家在教育上的政策问题还没有解决，但在这一地区最为贫穷的国家巴基斯坦、印度和缅甸的问题被混杂并扩大了。它们总计容纳了这一地区人口的最大部分。在考虑今后的政策结论时，我们首先得注意这个地区较大和较穷的部分，但在各种特殊问题的许多结论上，将考虑以上提到的其他国家。
较穷国家不够幸运的教育局面部分的基本解释简单而直接地归因于它们的贫穷。只有较少的资源置于教育发展的安排之下。但是问题是比较复杂的。除了缅甸以外，这些国家也非常的不平等，在受过教育的上层阶级和群众之间存在着较宽的鸿沟。
在贫穷和不平等之间存在着因果的内在联系。教育的垄断——以及土地所有的垄断——是不平等的最为根本的基础，并且在较穷的国家中垄断还保持着很强的地位，甚至在试图扩大普通教育的适用性方面也仍然进行垄断。在较穷的国家中还是较强的社会等级偏见的机制造成了浪费：辍学、留级、使儿童完不成初级课程的学习，以及在较高的教育层次中不能通过考试。
贫穷国家里从小学一年级开始学习的少数儿童中从农村来的女孩和男孩，特别是来自家庭条件较差的孩子们都表现不够好。经常缺课、留级，因此辍学经常发生在这一类孩子中。只有很小比例的儿童完成小学学业，这就是我们已经看到的，在那些较为贫穷的国家，特别在较穷的地区，普遍存在的学习时间较短和质量较低的现象。
因此，甚至在这一早期教育阶段一个严格的选拔过程在发挥作用，总的来说，这种选拔尤其倾向于将出生于较无特权的阶层的儿童排除在外。这就有助于解释，为什么在这些国家小学毕业生能上中学的比例如此之高。在中学阶段的辍学和以后不能通过毕业考试意味着遵循同一路线的进一步选择。同样，一个年龄组只有更小比例的学生毕业，然后其中大部分进入了高等学校。上述的方式再一次地重复：出生于社会和经济地位较低的家庭的那些少数学生更为经常地退学和不能通过高等学校的毕业考试。
在这种淘汰的机制中，有几方面经济的和社会的有效因素在发挥作用。主要的一组因数是经济因素。虽然初等教育在想象上正在实行义务教育，但也经常存在着各种附带的费用。因此，在贫困的家庭中自然更加强烈地感到需要利用孩子去干一些工作。在中等教育以及更多的在高等教育的层次中，学费依然是十分重要的。
在以许多其他途径倾向于使上层阶级对教育永久垄断的社会环境中，阻碍贫穷儿童上学的是经济因素。由于较低阶层的家长通常是只受过一点或是没有受过教育的文盲，他们一般只有较少的兴趣为他们的孩子寻求教育的机会。在农村中有关“渴求教育”的议论基本上是浪漫的幻想，这种现象尤其存在于这一地区最穷的国家中——虽然毫无疑问也有例外。
对于人学的绝大多数下层阶级的儿童来说，家庭的环境不能对教育的进步有所帮助。拥挤地生活在茅棚里的家庭通常没有桌子和椅子；家庭中很少有供读书和写字的场所并缺乏可用的工具；特别在较穷的乡村中，在日落后没有灯光。作为学业成功的一个因素，为数甚少的“受过教育”的殷实之家和大量下层阶级家庭之间的差别是十分惊人的。这种差别远比发达国家大得多。即使在质量第一流的学校中，也还是在引导儿童入学、坚持在校学习并获得成功方面存在一些严重问题。
结果是十分有利于上层阶级并增强其对教育垄断的固有偏见。p.c.马哈
j.p.耐克断定：“教育的发展……使‘富有者’比‘一无所有者’受益更多，这是对社会公平的否定。”
印度卓越的教育委员会的报告（1964—1966年）强调指出：“富人和穷人，受过教育的和未受过教育的之间的社会距离是大的，而且正有扩大的趋势……教育本身正倾向于增加社会的隔离和扩大阶级的差别……更糟的是，这种隔离正在……趋向于扩大这些阶级和广大群众之间的鸿沟。”
虽然在巴基斯坦少一些歪曲的讨论，但那儿的状况没有多大差别，而且更糟。这两个国家都有少数教育程度较高的名流，与此同时，这些国家广大的群众仅受过一点或者没有受过教育，而且现在也没有受到很多的教育。广大群众的无知已成为经济发展的复杂而又严重的阻力和障碍，使这些国家陷入贫困的境地。同时这些国家中极端的不公平——通过上层阶层对教育实际上的继续垄断而加剧并强化——有助于阉割教育民主化的改革。
在这一章和前面的章节中，我们已了解到了凌驾于教育政策和实际发展之上的上层社会权力的机制是：和宣布的目标相矛盾，成人教育受到了轻视；耗资巨大的中等教育，特别是允许高等教育在损害初等教育的条件下进行发展；努力使各级学校少一些“普通的”教育，使两个较高层次的教育更结合实际，更有技术和就业导向的改革都遭到了失败。在陈述缺陷时进一步一一列举预见到的主要政策的结论之前，我们必须强调指出，在一个群众十分贫困的非常不平等的社会里，存在着凌驾于教育之上的上层阶级的权力的运行机制。
那里十分需要教育改革，但他们也遇到了极大的阻力和障碍。如此之少的权力属于贫困不堪的群众，这些群众继续保持缄默和逆来顺受。不管是个人还是全体人员对教育改革的需要都麻木不仁。像“提高预期的革命”的意识，他们的“渴求教育”大都是理想化的东西，是富有的西方人或南亚人倘若不得不生活在如此悲惨境地时的反抗方式的反映。
一个主要结论是，在整个教育体系中需要根本的变革。如同全面而透彻的印度教育委员会报告（1964—1966年）所强调的：“印度的教育需要彻底的重建，几乎是一场革命……这要求坚决和大规模的行动。拙劣地修补现存的局面，以摇摆的步子前进，缺乏信念都会使局面比以前更糟。”这适用于巴基斯坦、缅甸以及印度，还有，虽然没有着重指出，也适用于状况居中的那一组国家——泰国、印度尼西亚和菲律宾。
目前，许多通过强调各种职业对毕业生的需求而将教育政策与计划溶为一体的努力是毫无意义的。这种做法甚至已转移对迅速地提高全体人民实用文化水平这一主要发展兴趣的注意力。当前最迫切的需要是把教育计划本身的制订作为一个整体。
教育体制之有成效的改革必须采取政府对教育机制的强有力的控制手段。除非政府行使自己的权威以保证计划的实施，否则就没有必要设想一个面面俱到的教育体系的发展计划。在这个地区，只有锡兰正趋向于解决这个问题。
首要的要求是保持和提高教育的质量，在任何情况下，防止不真实的或对质量标准有害的膨胀，这样的膨胀在整个独立的时期中已占有统治的地位。正如《第四个五年计划：草案提纲》（1966）所指出的：“数量的扩大……伴随着质量方面一定程度的下降……十分明显，在不远的将来必须对诸如整顿、质量、多样化、毕业以及就业导向这样一些因素比过去予以更大更有效的注意。”
与第一个要求密切联系的第二个要求是需要保持教育三个阶段的平衡，特别是，真正地把已在纲领性文件中宣布了的优先次序给予初级教育。这一要求含有暂时停止过快地增加中等和高等学校的入学人数，甚至有降低的含意。
既然中学和大学培养的“通用人才”供应过度，就没有理由竟然不在现有的或较小的中等和高等体系内大量增设专业训练，藉以提供更多的教师、农业辅助工人以及医务人员，将目标指向少数几个领域，在这些方面迫切需要更多的受过训练的年轻人。允许较少的学生进入中学和大学还应该使保持较高的入学要求成为可能，从而减少留级、辍学和不能在这一层次毕业的浪费。这样也能使这些学达到较高的质量标准。
今后应有更多的财源供初级教育使用。虽然如此，考虑到当前受过良好训练的教师特别缺乏，还必须认真地考虑在一段时间内降低进入小学一年级的人数激增而产生的压力。随之，两个有内在联系的目标是比较容易达到的：提高小学中十分糟糕的教育实物设施的质量和数量，尽最大的努力降低辍学和留级的巨大浪费。农村地区在这两方面不足的状况是特别严重的。正如印度教育委员会的报告（1964—1966年）所着重指出的：“……在下一个十年中。初级教育阶段有待实施的最重要的计划是提高教育的质量，并把停滞和浪费降低到最小限度。”
然而，减少进入小学的人数的增加量应只是暂时的。一旦中等和高等学校的紧缩和方向的改变取得了增加小学财源的结果，特别是增加了经过良好训练的教师的数量，一旦在减少小学体系中由留级、辍学造成的严重浪费方面取得真正的进展，初级教育必然转而进入新的生气勃勃的发展时期。如果这个计划拖延了，时间将会被拖延，许多较穷的地区将必须等待送孩子上小学的机会。
较低的学费和增加对贫穷学生的资助必须是教育改革的一部分，这会加剧进入中等和高等学校的压力。作为结果——如果特别地，与此同时，降低这些学校中飞速增长的注册学生总数——必须建立严格的学生选择标准。教育改革随之而面临的问题是怎样建立更为严格的考试，并把学校从沿袭的考试体系的沉闷影响中解放出来。但在有发言权的阶层把通过考试获得的身份符号——毕业文凭、学位、荣誉和把通过考试的成绩看得至关重要的国家里，执行合理的指令来完成这个工作是一项不可等闲视之的任务。这项任务担负了全部教育机构在精神上的彻底变革和整个社会生活与工作面貌的改变。然而，考试体系的变化是最为重要的工作，它不仅发挥更为民主选择过程的作用，而且改革了所有各个层次的教育的方向和内容。
整个南亚，不只是这一地区很大的部分非常贫穷，在初级教育方面进展很小，而且为了加速提高成人的实用文化能力和支持孩子们就读小学，防止他们陷入文盲境地，这里还需要在成人教育方面作出更大的努力。这些努力应紧密地与学校活动联系起来，而且实际上属于学校活动的范围。
学校体系改革中的关键任务必须是增加经过训练的合格教师的数量。印度教育委员会1966年的报告强调，教育的最高目标是改变孩子们的，并且最终是整个人民的态度——“全体人民的价值观”。没有其经济与社会地位得到了满足并被社会公认为智慧与道德领袖的众多教师，没有具备献身精神的热诚与义无反顾的决心并热衷于传播实际的有用知识的众多教师，则这一任务的完成是没有希望的。
依据这个论点，训练教师的机构在教育改革中具有战略性的重要意义。它们应是在学生中产生精神的和智慧的能量，为发展而准备人材的“能量工厂”。如果完成这些改革的力量集聚起来，人民的热情将形成“运动”。领袖必然产生于有发言权的、受过教育的较高阶层以及具有现代化思想的先驱者之中。
这样的领袖必须主动地打破上层阶级目光短浅的自私利益。教育改革最终必然是广大群众的迫切要求。在这些不平等的贫穷国家中这样的决裂可能吗？即使上面论述的改革计划的每个观点都在一般的程度上达到广泛的一致，也会在这些国家的权力机构中存在改革的阻力。
已经引述过的印度教育委员会1966年的报告要求基本上遵循上述道路采取“决定性的大规模的行动”。该委员会强调它的报告“不是行动的代替品”，并断定：“……国家的未来将取决于在今后十年左右对教育所做的一切。”自委员会的报告公布以来，印度制订计划和政策的趋势并没沿着报告所指出的方向。这个报告，同其他在英国统治时根据传统设计和公布的在这一方面和许多其他方面的报告一样，虽然受到称赞，但终被束之高阁。印度制订计划和政策的趋势没有遵循满足它的教育体系根本改革需要的方向。在其他极端贫困的南亚国家所发生的一切也没有多大区别。
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