托克维尔的政治教育,自由的政治教育

第三节自由的政治教育

古典政治学家认为，政治活动与教育活动是同一的，国家体系就是一个教育体系;政治教育是政治活动的目的，也是其手段。在古典政治学研究中，政治教育为政治学研究提供动力，政治学研究为政治教育提供手段，两者是一枚硬币的两面。卢梭是这样评价柏拉图的《理想国》的:如果想知道公众教育是怎么一回事，就请读一下柏拉图的《理想国》。“这本著作，并不像那些仅凭书名判断的人所想象的是一本讲政治的书籍;它是一篇最好的教育论文。”⁽⁵⁰⁾政治学古典传统的湮灭，同时也意味着政治学的政治教育功能的丧失。托克维尔的古典风格之一就表现在，他以自由的名义关注了被近代传统自由主义者以政治立场的中立性和政治研究的客观性的名义所抛弃的政治教育——古典政治学研究的基本内容与目标之一。

托克维尔对教育的关注不是那么明显，以至于被许多读者所忽视。然而，他的1831年与1832年的旅行笔记记录了许多涉及各个州的公共教育体系的谈话，这些笔记还包括了几大段的美国人对教育之明确信仰的反思。他记录道:美国人将教育作为社会秩序、优良政府和个人发展的保障物。1835年在法国，当托克维尔计划《论美国的民主》的第二部分时，他构思了三个可能的关于美国教育的章节:“(1)论民主制下的学术机构;(2)论学术团体的必要性;(3)论在美国和在一般民主国家中的教育。”“民主给予人们的教育，或确切地给予他们的教导的影响”，托克维尔在另一篇笔记中宣称，“是一个必要的章节”。他甚至准备了以“平等给予教育的影响”为标题的一章。⁽⁵¹⁾但是托克维尔并没有对教育进行一次全面的分析，并将其收集在一个单一的主要章节中。教育“这个话题成为《论美国的民主》中被隐没的重大主题之一”⁽⁵²⁾。教育作为一个主题被插入到《论美国的民主》草稿的许多地方，并贯穿在《论美国的民主》两部分正式文本分散的各页中。

“本世纪重大的、主要的利益，”他在一片没有使用的残稿中告诫自己的同胞，“是民主的组织与教育”⁽⁵³⁾。在《论美国的民主》中，托克维尔在主张人民无论如何必须被启蒙后，又写道:“自由、公共安宁和社会秩序本身通过启蒙和教育可以实现的时代即将来临。”⁽⁵⁴⁾更具体而言，无论是在他的笔记、书信等手稿中，还是在他的正式出版物《论美国的民主》和《旧制度与大革命》中，还是在他的议会报告中，出现得更多的是“政治教育”(éducation politique)一词，表明了他对于教育的政治维度的特别关注。在托克维尔死后的19世纪60年代，在由法国知识界建立的由道德哲学家、道德家和历史哲学家构成的“先贤祠”中，“托克维尔的特殊角色是民主的教师爷”⁽⁵⁵⁾。法盖这样评价托克维尔:“他给予了现代民主的进步一些优秀的教导，和在这个伟大变革的过程中所要采取的预防措施的一些良好的建议。他是一位政治教授。”⁽⁵⁶⁾

一、教育与现代民主

在当代西方，对民主教育感兴趣的人很少提到托克维尔，而杜威却常常被称为民主教育家;在旧中国，杜威也因为其在学校教育、公民教育方面对缺乏公共精神的中国人的教导而为中国知识分子所熟知。然而，可以被恰当地称作现代民主的第一位哲学家的托克维尔，不仅详细地讨论了民主教育的意义、模式、内容和目标，而且还在整个《论美国的民主》中强调了这样一种教育对于民主是必不可少的。

托克维尔的主张初看起来是矛盾的。他说道:民主的胜利不可避免;现代西方世界的基本事实是民主的不可抗拒的进展。在每个地方，社会平等都在取代不平等;实际上，没有人再相信贵族原则的合法性，相信不平等观念可以作为一种社会基本原则。但是，民主的胜利并不意味着专制政治的最终毁灭。在羽翼丰满的当代西方自由民主时代，杜威主张民主就是自由，自由与民主为孪生兄弟。相反，在现代民主刚刚破茧而出的地平线上，在现代民主远未驯化与完善之时，托克维尔发现，民主并非同自由不可分离，更不和自由同一，而是在其本性上有专制的倾向。如果现代民主未加教导，就会有产生现代专制的危险，而且这种专制比以前所知的世界上任何专制都更糟糕。不像旧式的专制，现代专制主义不仅威胁我们的政治自由，它还最终威胁我们的人性。因此，民主领导人的首要职责是教育民主。⁽⁵⁷⁾托克维尔主张，只有通过一种适当类型的教育，民主才能保持自由，才能避免蜕变为专制，它的公民才能保留人性。

托克维尔不苟同于传统自由主义者的制度自给论，他认为现代民主需要教育，只有有意为之的教育才能保证民主的稳定、自由与繁荣。现代民主⁽⁵⁸⁾意味着普通民众，特别是大量低层阶级参与政府工作，因此，“民主政府，就必须有非常开化和文明的社会”;“民主制度应当事先使人民达到一定的文明和教育水平”。⁽⁵⁹⁾启蒙是民主政治运作的前提条件之一。俾此，民主政府才能摆脱多数盲目的冲动和短视的决策。托克维尔认为，民情是政治生活中最持久、最深层的动力;民情可以使一个民主国家保持自由。因此，为了使民主不致走向专制，为了培育自由的民情，必须“向全体公民灌输那些首先使他们懂得自由和随后享用自由的思想和感情”。⁽⁶⁰⁾托克维尔觉察到，在现代民主社会中，个人形象日益暗淡，中间权利被摧毁，而国家日趋走向集权。公民为了保持个人的独立，维持次级权利，建立既体现自由又保证秩序的社团，必须通过教育具备丰富的学识和技能。所以，“如果说教育在任何时候都有助于人们维护自己的独立，那么，在民主时代这个说法尤其是真理”⁽⁶¹⁾。托克维尔的美国之行证明了，古典公民美德不是现代共和国的驱动力量，只有“正确理解的利益”原则才是现代公共道德的基础。而该原则的传播“只要对人进行启发教育，人人都可以理解”，⁽⁶²⁾而不像古典公民美德一样，需要法律和舆论对公民的外在行为进行强制，甚至需要某种政治神话的支撑。所以，他指出:“美国证明了，美德不是像人们一直认为的是维持共和国的惟一东西，而是启蒙比任何其他事情使得这种社会条件更为容易。”⁽⁶³⁾托克维尔的意思是，现代公共道德的塑造，不是靠强制或迷信，而是靠启蒙与教育。

二、现代政治教育——政治参与

托克维尔认为，教育对于维持民主国家的自由是必需的，但只有一种特定类型的教育——政治教育才能最好地履行这种功能。在此，他反驳了欧洲人关于教育的两种错误观念:其一是关于教育的功能问题;其二是关于教育的目标问题。在美国，他发现所有阶层的美国人都相信“教育的价值”，“在不存在投票和候选的财产资格限制的地方，知识的扩散对所有民族都是有用的，对于像他们自己这样一个自由民族是绝对必需的;他们在这方面的想法都是一致的。”但是在欧洲，却存在着“反对知识的过度扩散的最强烈的主张”⁽⁶⁴⁾。对于欧洲人而言，教育会唤起人们的物质欲望，会提高人们的期望值，从而引起社会的动荡。为什么会产生关于教育功能的两种截然不同的认识呢?倡导教育普及的欧洲人乐观地认为:“只要教会人们读书写字，人们就可立刻成为公民。”⁽⁶⁵⁾“在法国，人们对教育具有盲目的热爱。他们想象，只要教给某人读写和计算，他们就可以造就一个优秀的公民和几乎是一个有德的人。”⁽⁶⁶⁾美国人所接受的教育不同于欧洲人，在那里，“人民的主体拥有对公共事务的理解，对法律和判例的掌握，对正确理解的国家利益的情感和能力”⁽⁶⁷⁾。因此，“在美国，对人们所进行的一切教育，都以政治为目的;在欧洲，教育的主要目的，是培养人们处理私人生活的能力”⁽⁶⁸⁾。简而言之，正是由于两种不同类型的教育:政治教育与私人教育，才在美国和欧洲产生了不同的政治效果，所以，有人指出，“托克维尔比布克哈特或密尔更强调政治教育，即教育指向个人与社会之关系而不是个人修养”⁽⁶⁹⁾。托克维尔高度强调政治教育的价值。“我坚定地相信，激起我的一种对于欧洲未来幸福的希望的那个真理”是，美国的大众不仅是世上启蒙程度最高的，而且更有价值的是，“它的实际政治教育是最先进的”。⁽⁷⁰⁾

从美国的经验出发，托克维尔认为特定类型的教育——政治教育可以医治民主的问题;然而，这种类型的教育只有小部分可以在学校获得。尽管托克维尔常常强调教育，但他很少提到学校或课堂;即使他提到这些事情也几乎总是在讨论政治教育的语境之外。例如，当他谈到新英格兰的公立学校与义务教育制度时，是在清教信仰的世俗影响的背景中;⁽⁷¹⁾当他提到美国的学校、教堂的建立和道路的修筑时，是在行政分权所带来的利益的背景之中;⁽⁷²⁾当他强调功利主义教育时，是在社会平等给予智力的效果的背景中;⁽⁷³⁾当他谈到不平等教育时，是在美国的种族隔离的背景中。⁽⁷⁴⁾托克维尔是这样概括他关于课堂教学的观点的:他不想夸大国民教育体系对美国民主制度的益处，他不会“以为只要教会人们读书写字，人们就可立刻成为公民。真正的知识，主要来自于经验。假如美国人不是逐渐地习惯于自己治理自己，他们学到的书本知识今天也不会为他们的成功提供太大的帮助”⁽⁷⁵⁾。因此，托克维尔的政治教育并不主要是课堂学习，更不是儿童教育。

杜威的民主教育关注的是学校教育、儿童的训练和经验的重构，而托克维尔的政治教育主要关注的是成人教育，这在很大程度上是由他们在政治与公共事务中的实际经验构成的。这种通过政治参与获得政治经验正是既作为手段也作为目的的公民教育。政治参与即政治教育，因为就托克维尔的观点而言，人民只有在一个自由的共同体中行动才能学会成为自由人。“只有自由”，即只有自由的行使，“才能教给我们自由”。⁽⁷⁶⁾托克维尔关于政治教育的循环概念部分地来自这样的事实:在民主时代，人们相信自己的直接经验所得到的知识(“真正的知识，主要来自经验”⁽⁷⁷⁾)。因此，有效地改变人们的最好方式是影响他们的经验。只有自由的政治生活才能获得自由的政治习惯。但是，这种概念循环也来自一种更一般和更深层的考虑，即托克维尔给予社会条件和政治文化而不是自然或法律在塑造人方面的中心角色。托克维尔认为，社会状态大部分是被它的民情所塑造的，被“一个民族的整个道德与精神面貌”所构成的。⁽⁷⁸⁾这样，政治中的每样事务都应以双重的角度来看待。法律、制度、活动等不能仅仅以其自身在政治体系中的直接所为或所不为来对待，也应该，或特别地考虑它们怎样间接地影响了公民的习惯与民情。由于一般的文化或环境的正式权力，也由于在特别的民主国家中直接经验的优先性权力，在托克维尔看来，表面上次要的效果实际上证明了是首要的影响。

政治教育形成政治性格;它形成了有助于阻止民主的专制走向和在平等中维持自由的个性。托克维尔特别提到的陪审制度，可以说属于一般的政治参与:“作为使人民实施统治的最有力手段的陪审制度，也是使人民学会统治的最有效手段。”⁽⁷⁹⁾它具有双重的政治功效，但托克维尔更看重的不是它的政治效果而是它的教育效果。然而，我们应该注意的是，托克维尔对民主政治(政治参与)与政治教育的等同很容易被误解。在爱米·古特曼备受争议的《民主教育》一书中，她通过引用托克维尔的评论“乡镇组织之于自由，犹如小学之于授课”⁽⁸⁰⁾，而建议“托克维尔的主张可以延伸到学校”⁽⁸¹⁾。她的用意是公民应该通过共同的民主慎思做出教育决策和进行学校治理。托克维尔想把政治活动变为一个学校，而古特曼想要政治化学校，实际上把托克维尔的观点颠倒了过来。她想民主化学校;而他却想保持政治生活的自由。托克维尔想以教育来驯服民主，她却想以教育来充实民主，两者的努力方向截然相反。在托克维尔这里，民情和直接经验等非正式权力所塑造的通往自由的一种教育路径，成为了古特曼的通往教育的一种平等主义路径。在她这里，民主教育明显意味着对自由作为首选目标的排斥，因为自由不具有“充分的包容性”，这样实际上阻碍了托克维尔追求的目标。⁽⁸²⁾

三、现代政治教育的目标

托克维尔主张，自由的维护依赖政治参与;自由的捍卫依靠活跃的公民生活。但是，正如我们已知的，自由的维护不要求古典共和美德。托克维尔完全意识到了人类的内在缺陷同民主之间的联系，把目标瞄向一种温和的公共精神。这种公共精神的基础不是古典共和国中的大公无私或对美德的关注，而是现代商业国中每个人对自我利益的关注。“世界上没有任何力量可以阻止日益发展的身份平等不去引导人们追求功利和不去使每个公民囿于自己的小天地。因此，必须承认，个人利益即使不是人的行动的惟一动力，至少也是现有的主要动力。”⁽⁸³⁾活跃的公民生活虽然意味着要把人们从狭隘的自我利益中撤离出来，但也必须根植于他们的自我利益，根植于他们的“正确理解的自利”。“‘正确理解的利益’原则不要求人们发挥伟大的献身精神，只促使人们每天作出小小的牺牲。只靠这个原则还不足以养成有德的人，但它可使大批公民循规蹈矩、自我克制、温和稳健、深谋远虑和严于律己。”⁽⁸⁴⁾因此，托克维尔心目中的活跃的公民生活的含义，以卢梭的术语来表达，基本上是一种布尔乔亚的活动，或对这种活动的一种温和的修正，而不是古典意义上的公民(citoyen)的活动。

托克维尔的政治教育的特性与内容，和他的政治教育所要支持的公民生活类型，或许可以被他关于如何传授权利思想的建议更好地加以揭示。托克维尔说道，没有权利，民主时代的自由就无法生存。托克维尔的教育建议不由地使人想起卢梭对年幼的爱弥尔如何习得权利思想的描述。爱弥尔在成人的引导下将种植豆子作为一种游戏。他把他人的瓜挖掉以便种植自己的豆子，但发现他人把自己的豆子连根拔掉以作为报复。这个孩子通过感受自身的损失而学会了尊重他人的权利。“每个人都尊重别人的劳动，以便他自己的劳动得到保障。”⁽⁸⁵⁾托克维尔承认卢梭的精神遗产对自己的影响，不停地问自己，在当代，怎样教以人们权利思想。他回答道，惟一的方式是“让所有的人都和平地行使一定的权利”。然后，托克维尔解释了还不具备成人的“能力与经验”的儿童怎样首先学会权利思想，以此来支持自己的建议。当一个孩子首先在他身外的事物间开始活动时，本能会使他抓取他能够触及的一切东西;由于孩子没有成人拥有的财产权利思想。但是，当他逐渐地了解了物品的价值，并发现他也会被别人所剥夺时，他就会变得慎重起来。最终，他会被自然而然地引导到这样的权利观念:要希望别人尊重自己的财物，自己也应该尊重别人的财物。因此，“儿童希望获得玩具的心理，后来发展成为大人希望获得财物的心理”⁽⁸⁶⁾。这样，托克维尔像卢梭一样，把权利观念的塑造立足于财产权观念的形成之上。我们通过认识后者和保护后者而学会使用前者。正义的第一个理念不是来自我们欠别人什么，而是来自我们自己拥有什么。我们通过经验而不是箴言和书本获得这个理念。这样，权利思想被我们所感知，因为它来自这样的一种认识:一个人如果侵犯别人的权利，他就会丧失一些东西。⁽⁸⁷⁾

尽管在托克维尔的权利观中有着卢梭的强烈回音，但托克维尔的教育学基本上不同于卢梭的教育学。在托克维尔对学习的描述中，不像卢梭一样，他不去努力避免同他人意志的冲突，不去努力把一个人保持在自我之中，不去努力避免由自我分裂或他人定向所造成的心理损害。卢梭的教育学，核心关注的是压制对个人依赖的认可，而托克维尔的目标则是使人们敏感地意识到他们相互间的个人依赖，从而撤离自己的私人生活。无疑，托克维尔赞同卢梭对现代民主中的骚动、不安的和忧郁的唯物主义的批判。但是，托克维尔的政治教育不同于卢梭的“自然教育”，它不是对资产阶级生活的抛弃，而是对它的驯化或缓和。正如他所言，宗教对于现代民主是必不可少的，虽然它不能完全医治人民的财富之嗜癖，却能够引导他们以诚实的手段自我致富。⁽⁸⁸⁾

因此，托克维尔主张，政治教育虽然不能把人们从私人利益的束缚中解放出来，但能够教会他们“把权利观念与在人心中生根的私人利益结合起来”⁽⁸⁹⁾。这种结合或联系就是他所谓的“正确理解的自我利益”。

对托克维尔而言，自由既是手段又是目的。只有自由才能把公民从平等自然导致的疏离之中撤离出来，迫使他们相互接近，促进一种鲜活的相互依赖感。⁽⁹⁰⁾只有自由，或自由的行使才能赋予民主的公民以能力，并限制国家可怖的权力。虽然自由的行使是政治教育的主要手段或主要模式，对托克维尔而言，它也是政治教育所要产生和保护的目的。在托克维尔的观念中，和卢梭一样，自由是我们人性的核心;它是界定我们之所以为人类的主要之物;它给予我们的灵魂以深度，给予我们的生命以尊严，因此，自由是最伟大的人类善。然而，自由在平等时代却受到了寄生于民主肌体之上的形形色色的现代专制主义的威胁。最终，只有一件事情才能维护自由，这就是“对自由的爱好;自由的愿望”⁽⁹¹⁾。正是这种爱好——自由之热爱及其高尚的享受是托克维尔的政治教育所要保存和保护的目标。