跨国双学位项目的发展进程

一、跨国双学位项目的酝酿阶段

（一）跨国教育合作产生的端倪

“人文学科是一切知识的基础，一切学问在范围上是具有全球性的”。 中世纪大学在入学方面对学生的国籍、民族和地区上没有任何限制［62］。 不同国家的学生和教师为了学习目的，在欧洲一国或多国之间进行着流动。 后随着生产力的发展、科学技术水平的提高以及各类交通通信工具的改善，到二战之前，欧陆国家高等教育机构校际间的教育合作，大致经历了国家化和民族意识觉醒和单向辐射两个阶段。

在16至18世纪，因民族主义和国家意识觉醒，大学和学位的类型和内涵开始凸显出多样化和民族化的特征。 与此同时，国家化和民族的崛起也取代了中世纪宗教对教育交流的影响，为高等教育国际化的交流架起了新的藩篱。 在这一时期，教师和学生依然是教育交流与合作的主体，不同国家和民族的风俗、文化、观念的传播，主要是以个体追寻知识的普遍性或提高自身素养自发形成。 国家与国家之间的教育合作、大学与大学之间的校际合作或联合培养学生还尚未出现。

从19世纪到二战之前，世界跨国教育的交流方式，呈现出以某一国家或地区向其他国家或地区单向辐射的特点。 无论是新兴资本主义国家向老牌高等教育强国主动模仿学习，还是宗主国向殖民地进行教育输出殖民，交流的单向性特点突出。 留学生教育和人员的国际流动，是本阶段教育国际交流的主要形式。

到20世纪初，得益于工业技术革命的进步和生产力的大发展，不仅带来现代化通信技术的出现，也刺激了经济社会与科学知识的发展。 跨国校际间的学术合作在这一时期开始出现，例如，1905—1912年，哈佛大学、哥伦比亚大学、芝加哥大学和威斯康星大学，与德国和法国的大学间的交流协议，便是校际间合作的最具体的表现［63］。 这意味着高等教育国际化在合作方式开始朝向多样化发展，即：除了传统的人员交流外，高等教育机构作为活动的主体开始准备登上跨国教育舞台。与此同时，一些专门负责国际交流与合作的机构和学术团体建立，如1919年成立的美国国际教育协会。 尽管如此，当时的校际合作还未曾涉及学位制度方面的国际认可与合作。

（二）跨国双学位项目的酝酿起始

二战之后至20世纪70年代末，是跨国双学位项目发展的酝酿准备阶段。首先，跨国联合培养的理念首次被正式提出来，跨国双学位项目的雏形——“联合学习项目”出现。 在发展理念上，以重视跨国教育服务于国家的政治与外交利益为主。 其次，在行动主体上，国家政府是本阶段推动高等教育跨国联合培养的主力，超国家组织开始在跨国教育的发展中崭露头角。 这不仅表现在：政府不仅是签署有关学分、学位与学历国际互认协议或公约的主体，更是国际组织和区域联盟的组建者。 在这一时期，跨国双学位项目还未形成规模。

1．跨国双学位项目在欧洲地区的发展

真正意义上的以项目为载体的跨国人才联合培养，最早可以追溯到20世纪六七十年代的欧洲共同体时期。 二战结束以后，因经济实力和意识形态等原因造成国际局势重大变迁。 欧洲由列强林立转而成为美苏两个超级大国实力对决与抗衡的竞技场。 加上战争带来的破坏影响，殖民地国家纷纷独立，西欧各国普遍认为，只有加强彼此的团结与合作，才能整合力量对抗外来威胁，复苏区域和国内经济的发展。1951年，法国、德国、意大利、卢森堡、荷兰及比利时六国根据“舒曼计划”成立欧洲煤钢共同体（European Coal and Steel Community），为欧洲整合运动跨出了第一步［64］。1953年，《关于大学文凭等值的欧洲公约》签署；1956年，《欧洲大学学历等值公约》签订［65］。1959年，《欧洲大学学术资格相互承认公约》签署，进一步奠定了欧洲各国高等教育文凭、学历与学位相互承认的法律依据［65］。

1971年，法国、德国、比利时、卢森堡、荷兰、意大利六国教育部长，第一次就教育问题正式会晤。 会议采纳了“文凭互认，建立欧洲大学协会，高等教育和中等教育的合作，建立欧洲教育发展中心，建立高等教育的跨境机构”的教育合作决议，并首次提出以“行动计划”（Action Program，简称AP）的方式，加强各成员国间的教育交流与合作，制定了职业培训行动计划的指导方针［66］。 这项决议可以被认为是跨国联合培养理念诞生的开端。

1974年，欧共体教育部长理事会决议提出：“教育合作计划在反映欧共体经济与社会政策渐进性融合的同时，必须适应教育领域特定的目标和要求，兼顾经济、各国教育传统、教育政策与制度多样性的有机组成”［67］。1975年，欧洲职业培训发展中心成立，目标在于推动和发展职业教育和培训，促进成员国之间更深入交流。1976年，欧共体委员会出台了《教育领域的行动方案》（Action Programinthe Fieldof Education，简称APFA），寄望于通过合作的方式，增进欧共体内部各种教育体系之间的相互理解、语言学习、对年轻人从教育到工作的转变、对移民工人及其家庭的教育以及对欧共体资源的获得［64］。 该行动方案首次肯定了高等教育对于欧共体的经济价值，强调“通过加强各类高校间的联合，短期学术访问，学习或研究的联合行动来促进高校间的合作；努力发展学历互相承认和留学事务”［68］。 同年，欧共体出台“联合学习计划”（Joint Study Programs，简称JSP），旨在推动各成员国高等教育合作和学术活动交流。 根据《教育领域的行动方案》，参加“联合学习计划”项目的院校应当致力于校际交流，学生与教师流动和联合开发课程及授课是强制性要求。 上述要求对当今普遍开展的双学位或联合学位项目仍然产生影响，学生流动、联合课程以及学分认可依然是跨国学位项目的普遍特征。

通过以上论述可见，在这一时期，欧共体的教育政策已经开始起步，有关成员国之间的教育合作指导方针和具体的操作方式，如联合学习项目，得以提出并付诸实践。 但从内容和程度来看，信息交流是这一阶段跨国教育合作的重心，学生与教师的交流仍以个人层面为主，还没有形成规模之势。

2．跨国教育合作在美国的发展

自二战结束到20世纪80年代初，在两极世界格局下开展军事竞赛和国防外交，成为美国国家政策发展的重点。 作为推动跨境教育发展的主体，联邦政府与州政府通过法律与财政拨款的方式，开始介入跨境教育的发展进程。 总体而言，在本阶段美国跨境教育的发展有两大显著特点：一是凭借自身发达的学术地位和教育体系，开始将援助重点从欧洲转向亚、非、拉等发展中国家和地区，以期待这些国际教育援助日后能为美国带来巨大的现实与长远意义［69］。 二是加强对战略性专业技术人才资源的国际输入，吸引大量人才精英流入美国。

1961年，《双边教育和文化交流法》通过。该法案授权联邦政府资助国际问题研究和交流计划。 同年，国际开发署成立，负责向不发达国家和西方提供经济、技术与文化援助，重心为帮助发展中国家创办高等院校，目的是通过这些援助项目来影响被援助国的亲美意识。例如，从1952年到1980年，国际开发署就对第三世界的117所大学，进行了高达10亿美元的金额援助［69］。在整个60年代，美国式的“赠地学院”，尤其是按照美国模式建立的起来的经济管理学院，纷纷在尼日利亚、印尼以及一些拉美国家建立起来。

1966年，《国际教育法》通过。该法案充分反映出联邦政府对于在全球开展高等教育的强烈兴趣。 它宣称：在促进国家间的相互理解与合作中，有关其他国家的知识是最重要的，而雄厚的教育资源则是加强美国与其他国家关系的必要基础［70］。 为此，联邦政府规定：包括教育部、国务院以及国防部等多家机构的预算，都可以用于开发国际教育计划。 例如，美国新闻署通过提供三年的经济资助开展大学联合项目，推动大学国际化，密切美国高校与海外高校的长期合作关系等，跨境教育服务于国家外交利益的特征明显。

20世纪70年代的世界石油危机，重创了以依赖石油进口的美国经济。面对西欧和亚太国家经济的迅速崛起，美国开始将国家政策的重点从维持军事优势，向保持世界经济竞争的领先位置转变［15］。 在教育领域则表现为：一方面，对内积极推进高等教育市场化，允许营利性院校的学生申请政府的高等教育资助，鼓励私人企业对教育公司投资；另一方面，通过联合办学、设置海外分校及远程教育等方式拓展海外市场［71］。 例如，为了从当时繁荣的日本经济和学术市场获利，美国约有几百家高等教育机构，先后以建立分校或与企业进行合作等方式，来拓展日本教育市场并从中获取利润。到了70年代，这种以亚太地区高校为目标，具有强烈商业性质的跨国教育合作形式，进一步在美国高校中盛行起来［72］。

3．跨国教育合作在亚太地区的发展

战争导致战后初期的东南亚经济发展缓慢，亟待重建。20世纪50年代，由澳大利亚、新西兰和加拿大等英联邦制国家发起了“科伦坡计划”。 旨在通过资金和技术援助、教育及培训计划等国际合作，由富裕国家协助南亚及东南亚贫困地区实现经济社会的发展［73］。 作为一项富有政治和战略意义的计划，其特点之一就是重视通过教育交流与留学教育，为东南亚和南亚各国培训大量的人力资源，使其成为传播西方价值观的重要渠道。进入20世纪70年代以后，伴随亚洲经济的腾飞，美国在亚太地区力量的缩减，以及国内主张以亚太地缘结构为发展重点的工党获得执政权，作为“科伦坡计划”的主要发起国，澳大利亚正式将本国对外教育合作的重点转向亚太地区，以强化其地区影响力。从1950年到1985年，共计有4万名亚洲学生通过澳大利亚政府提供的奖学金和生活津贴等方式来澳就读。

1965年脱离英国殖民统治获得独立后，新加坡快速发展成为亚太地区的贸易、金融、航运、资讯等国际性服务中心［74］。 但受幅员狭窄和资源匮乏等先天地理因素的影响，小国寡民的岛国经济离不开国际大市场。 因而，充分利用自身得天独厚的地理位置，发展对外贸易和开拓国际市场是新加坡的经济命脉［74］。 为了克服自然资源与劳动力的制约，保持国民经济的持续发展以及国际竞争力的提高，新加坡政府确立了国家经济发展的国际化战略，并开启了高等教育的国际化发展战略，以寄望于利用国际的人才和资源，使新加坡成为东南亚乃至整个亚太地区的高等教育中心。

综上所述，本阶段，以项目为载体的跨国联合培养理念已经出现，但因南北国家发展的不平衡性，少数发达国家主导了跨国教育的输出。 亚太和拉美地区等发展中国家为了能够快速发展起来，希望引入西方国家先进的教育理念、模式和经验，扮演了跨国教育输入国的角色。 这种单向的教育流动大多带有政治援助的性质，教育的跨国流动被视为对未来国际关系的一种投资形式，并与国家安全、国家形象、国家认同相关。

二、跨国双学位项目的兴起阶段

20世纪80年代初至90年代末，是欧洲和亚太地区跨国双学位项目的兴起阶段。 同上一阶段相比，主要呈现出以下发展特点：

第一，在发展理念上，以经济收益为主要导向的跨国合作，逐渐成为教育输出国的共识；而能力建设则成为教育输入国开展跨国学位合作的主要动机。

第二，在行动主体上，政府和超国家组织共同推动跨国双学位项目的发展。 通过法律或政策等形式承认跨国双学位项目的国家增多；更多国际组织或区域联盟参与到跨国教育的发展中来，并发挥越来越重要的作用。

第三，较之上一阶段，跨国双学位项目的数量规模进一步扩大。

（一）发展理念：分化日趋明显

本阶段，不同国家推动包括跨国双学位项目在内的跨国教育发展理念，开始出现分化。

教育输出国愈发注重跨国教育的商品价值和贸易属性。1988年，澳大利亚教育部长道金斯颁布教育发展白皮书指出，在国际教育合作中，澳大利亚政府将从担任赞助发展中国家教育和培训的角色，向追求个人与国家共同利益的伙伴关系转变。到20世纪90年代，随着东北亚国家成为地区经济增长的热点，澳大利亚与亚太国家建立密切联系的意识进一步增强。 如何保持澳大利亚在全球，尤其是在亚太地区教育市场中的竞争力，服务于国家全球经济竞争，成为这一阶段政府发展教育的主导目标。1991年，《海外留学生教育法》颁布。该法案确立了澳大利亚教育出口战略和高等教育国际化战略，通过为跨国教育提供良好的法律政策支持环境，保证国家、高校和学生的合法利益［75］。1997年，《维斯特评论——为生活而学习：高等教育经费与政策的审视》发布，并明确提出，高等教育应成为一种产业，要通过招收留学生来增加外汇收入。该报告不仅描绘了澳大利亚高等教育在21世纪发展的蓝图，更开启了澳大利亚教育商品化更加激进的转换进程［76］。

在美国，随着东欧剧变、苏联解体及东南亚经济的崛起，国际政治经济格局朝向多极化发展已成大势所趋。 为了维护国家利益，建立以美国为主导的“世界新秩序”［77］，联邦政府逐步调整自己对外政策，反映在教育领域则表现出：加强国际教育课程，系统输出高等教育商品，强化国际教育合作与联盟等取向。 在英国，为鼓励高校积极开拓国际留学生市场，政府给予高校诸多的办学自主权和收入支配权［78］。 许多高等教育机构为了增加院校收入，开始通过独立或合作方式，在海外拓展盈利性的学习项目或分校，跨国教育被视为赢利的重要途径。 有关研究表明，英国的高等教育输出在促进国家经济发展方面作出了巨大贡献［79］。

教育输入国则将跨国教育视为提高本国能力建设的有力途径。1991年，新加坡政府制定了跨世纪战略《新的起点》［80］。 希望通过整合国际化的教育资源与人力资源，吸引全球各国留学生来新加坡学习，从而使新加坡成为亚太乃至全世界的文化学术中心［80］。为了促进高等教育国际化的发展，1993年，修订的《新加坡教育法》确定了国际化人才的培养目标，长期重视并坚持英语学习政策，以提高新加坡在全球市场中的竞争力和话语权。1998年，新加坡政府经济发展局提出要在10年内引进10所世界级大学来新加坡设立分校的计划，把国外优秀大学的管理理念、办学模式、优势学科、教学方法等教育资源引入新加坡。 由此可见，在这一时期，新加坡对高等教育的导向是服务于国际环境下的经济发展战略，改变单向的人员流动，全面推进国际化合作的内容，实现课程、科研以及经营手段等诸多方面的多元化发展。马来西亚于1995年制定了“2020展望”，提出要通过提供“3＋0”或“2＋1”等“双联”课程，吸引国外大学开设分校或开展项目，提高本国教育质量，到2020年把马来西亚建设成为“区域高等教育中心”的目标。

在欧洲，通过教育合作推进区域政治经济一体化进程，加强欧洲内部国家的文化交流与理解，仍然是本阶段跨国教育发展的主要理念。1980年，“欧洲教育信息网”正式启动，为“促进对欧洲教育体制的更好了解”，搜集、监控、处理欧洲教育体制和政策方面各项信息。1984年，由欧盟25个会员国和欧洲经济区国家组成的“欧洲国家学术认定信息中心网络”（Network of Academic Recognition Information Center，简称NARIC）成立。通过提供成员国学历文凭认可和学生出国留学期间的学分认可等权威性的建议与信息，提升各国间学位及学术的认可程度［81］。 同年，欧委会在向理事会提交的报告中提出，要“以联合学习项目为基础，为学术流动性、联合课程开发和学分转换做准备”［82］。

1986年，“单一欧洲法案”（Single European Act，简称SEA）签订，“共同体维度”的理念确立。 这标志着教育不再被仅仅视为经济一体化的副产品，而是成为经济一体化的功能性前提［67］。1987年6月，欧共体开始实施“伊拉斯谟”计划（European Community Action Scheme for the Mobility of University Students，简称ERASMUS），这是欧洲高等教育合作跨出的实质性一步［83］，它将欧洲教育合作的重心从信息交流转为学生交流，秉承着“联合学习项目”的理念和方法，通过大规模资助的方式，将以往个人与学校之间的有限交流，逐步发展成为有组织和制度化的合作交流。例如，在计划开始推行的第一年，就有398个大学校际合作计划获得了欧共体的支持，大约850所高等教育机构的数千名学生获得了到其他成员国学习的资助［68］。

1989年，欧洲学分转换制度（European Credit Transfer and Accumulation，简称ECTS）开始实施。该制度不仅在辅助学生流动与学术认可，帮助大学重组与改善课程，在提高欧洲高等教育对其他国家学生的吸引力等方面发挥了重要作用，更为不同国家院校开展实质性的跨国学位合作项目奠定了不可或缺的基础［84］。

（二）行动主体：以政府和超国家组织为主

1．政府开始确认跨国双学位项目的身份与地位

在上一阶段产生联合培养的理念，达成学历与学位互认协议等举措的基础上，本阶段，更多国家开始使用法律、政策等文本形式，明确双学位项目是跨国教育合作基本形式之一。

1991年，德国教育与文化部长联席会议出台了专门针对跨国联合学位和双学位的政策规定，即合法的跨国联合学位项目应当至少满足：其一，外方合作院校是正规合法的；其二，项目各环节需由双方联合规划设计；其三，合作各方都应在项目开展过程中承担实质性的职责；其四，项目授予的学位需达到并满足德国学位的标准要求。 可见，德国政府对跨国双学位项目，主要关注对外方院校的资质、双方实质性的合作程度以及是否满足德国的高等教育质量标准三个方面。 其中，外方院校的资质合法是合作前提，双方实质性的合作程度是主要标准，而是否达到德国高等教育的质量标准则是根本要求。

1993年，匈牙利出台《高等教育法》，对跨国双学位项目作出规定：匈牙利高等教育机构可在所有层次同外国教育机构开展联合项目。 这一规定不仅为匈牙利高校开展跨国学位项目提供了保障，更为跨国教育的发展提供了基础。1998年，台湾教育部通过了台湾大学院校同外国大专院校试办双联学制的实施要点，以积极推动台湾高校与马来西亚等东南亚国家的合作办学。1999年，韩国教育部允许并承认四年制大学的学生在国外学习两年的学分累积［48］，这为日后韩国高校开展跨国双学位合作奠定了基础。 同年，意大利开始全面推动本国高校与其他国家高校开展跨国学位合作项目。 意大利法律规定：大学具有授予学位证书的自主权，因而授予跨国联合学位或双学位的标准由合作院校自行控制，但同时必须对项目的教学标准作出规定。

可见，尽管不同国家出台跨国双学位项目政策法案的时间先后不一，但这些法案的出现却说明：跨国双学位项目或其他形式的跨国教育合作，已经正式进入国家政府关注的视野。 由最初基于理念来推动跨国教育合作，到本阶段给予包括双学位或联合学位项目在内的跨国教育“身份”的判定，标志着国家和政府在跨国双学位项目发展过程中的参与力度逐步加深。

2．超国家组织发挥的作用越来越重要

经过上一阶段的发展，到20世纪90年代末，超国家组织在数量和类型上均实现了新的增长，并在跨国双学位项目发展的过程中发挥着不同的作用。 概括来讲，这些作用主要有：

（1）提供经费资助：1990年11月，欧共体与美国达成“欧共体美国跨大西洋宣言”，提出双方要加强高等教育领域的合作。 联合设置课程、学分转移、学位互认、师生流动是计划推进的重点。1995年，为促使各国对欧洲教育一体化问题进行统筹安排，欧理会推出“苏格拉底计划”。 该计划的出台，标志着欧洲教育合作的全新突破。除了在短短5年间投入8．5亿欧元的资助外，它更将欧洲教育合作从以往边缘性的活动逐渐转变为欧洲合作的中心活动［85］。同年12月，为加强欧盟与美国在教育领域的合作，双方在马德里举行首脑会晤并签署了《跨大西洋新议程》和《欧美共同行动计划》，首次将学习合作形成正式文本。截止到2000年，双方共计资助了726个欧美高等教育机构、职业教育和培训机构，约使4000多名师生受益［86］。

（2）推动跨国高校间的学术互认：增进学历、文凭与学位的互认。1991年，为了鼓励亚太各国高等教育机构间的交流与合作，促进学历、文凭和学位的互认，联合国教科文组织第26届大会发起“姐妹大学／联合国教科文组织教席计划”，以期通过加强南北和南南高等教育机构间的合作，促进彼此学历、文凭和学位的相互承认。到2000年，亚太地区已有20多个国家的40个高等教育机构参与该计划［87］。

加强学生流动，建立区域学分兑换机制。1993年，联合国教科文组织亚太地区教育局为促进地区间的师生流动，推动高校教学计划的国际化以及加强各国教育系统的了解，建立了亚太地区大学流动国际组织（University Mobility in the Asia Pacific，简称UMPA）及其“学分转移方案”组织（UMAP Credit Transfer Scheme，简称UCTS）［88］。其中UCTS于1999年开始试行，它类似于欧洲学分转换系统，通过提供统一的兑学分计算，确定学生完成的学习量。 虽然各国各校的学分与UCTS之间存在不同的“兑换率”，但乘以相应的“折扣率”，最终可获得正确的学分数［89］。 不过，由于亚太地区经济、政治、文化、劳动力市场的多维性使得这种多边认证未真正实现［90］。

1997年4月，《里斯本公约》签署，以满足大学文凭持有者跨国就业的需要，进一步增强欧洲各国的学术互认［91］。1998年5月“巴黎宣言”宣布，明确建立欧洲高等教育空间，以促进欧洲的就业和人员流动，提高欧洲高等教育在世界上的吸引力和竞争力，加大高等教育体制的灵活性，尤其是要鼓励各国高等院校间的合作办学［75］。同年，在亚太地区Universities21大学联盟（简称“U21大学联盟”）成立，它由包括澳大利亚、新西兰、日本、中国、韩国、印度、中国香港、美国和加拿大等12个国家或地区的21所大学和有关企业组成。其宗旨在于促进成员院校的教学、科学研究和学术水平、加强成员大学的世界交际能力、并且在成员之间建立国际性的共同标准和共识。 该联盟通过因特网按照客户要求提供教育课程，所获证书由U21所有成员大学联合签署，其学历资格可至少在10个国家获得承认［89］。

统一学位层级体系。1999年6月，欧盟各国高等教育部长联合发布“博洛尼亚宣言”，开启了欧洲高等教育一体化的新里程。 宣言在肯定欧洲高等教育加强合作的必要性和重要性的基础上，提出了以下六项行动方案：

●采用易理解与可互相比较的学位制度。 为实现这一目的，主要通过三项举措：一是通过伊拉斯谟计划的实施，鼓励欧盟各国多种不同的教育体系相互承认；二是支持国家学历认可信息中心网的各项活动，改进各国教育制度的透明性；三是实施文凭辅助性文件（Diploma Supplement），增加各种资格证明在国际间的透明度，改善在学界和职场里由来已久的学历认可问题，提高欧洲公民的就业率及欧洲高等教育制度的国际竞争力。

●采用本科生和研究生两级学位制度。

●建立学分转换制度。

●克服障碍促进学生和教师的自由流动。

●推动欧洲区域内高等教育质量保障合作。

●发展高等教育中的“欧洲坐标”。

根据2006年德国学术交流中心的统计结果显示，“博洛尼亚进程”的推进，对于“联合学位”、“双学位”等项目的实施影响十分明显。在参与调查的300个跨国学位项目中，约有76％的项目始于该进程开始推进的2000年之后［92］。

综上所述，同上一阶段相比，包括欧盟、联合国教科文组织在内的超国家组织，在推进高等教育区域一体化发展的规模和力度进一步加大。 虽然尚没有提出专门推进联合学位项目的计划，但欧洲学分转换制度以及亚太“学分转移方案”的实施，为各国大学量化学分提供可以比较的基准。 “博洛尼亚进程”推动下建立的层次清晰且易于比较的学位体系，则为欧洲各国高校间的学位认证奠定了基础。 而各类有关学历、文凭和学位的互认协议，则进一步为跨国教育合作的结果获得合法性认证提供了保障。

得益于各国政府出台相关政策法案及超国家组织的共同努力，欧陆国家开展的跨国学位合作项目在本阶段获得很大发展。2006年，德国学术交流中心与德国大学校长联席会议，对参加博洛尼亚进程的33个国家开展调查。数据显示：自1976年开始“联合学习计划”以来，到1999年《博洛尼亚宣言》宣布之前，已有69个跨国学位项目得以建立。 尤其是法国、德国和意大利的高校，大多数跨国学位项目是在1991—2000年间开展起来的。澳大利亚大学委员会于2012年发布的《澳大利亚大学海外项目报告》（Offshore Programs of Australian Universities Report）显示：整体来看，20世纪90年代以来，澳大利亚的跨国教育项目呈现逐年增长的趋势。1991年有跨国学位项目为25个，到1996年以增长到307个，到1999年则达到581个。

三、跨国双学位项目的快速发展阶段

进入21世纪后，跨国双学位项目进入了快速发展的时期。从总体来看，本阶段的发展特征有：

第一，发展理念的多样化特征日趋明显，经济收益、能力建设、人力资源与文化理解，成为不同层面行动主体开展教育合作的指导理念。

第二，高等院校成为主动参与和落实跨国双学位项目的真正主体，在政府和超国家组织的推动下，实现国际化理念“由外而内”的转变。

第三，质量保障是推动跨国双学位项目发展的重点

第四，跨国双学位项目的数量和规模可用繁荣来形容。

（一）发展理念：多元化特征凸显

随着国际合作范围的延伸和程度的加深，以及参与的行动主体增多，本阶段的跨国教育合作越来越具有教育外部的经济学、政治学、文化学方面的意义［48］。输入国和输出国都希望通过跨国教育来实现特定的政策目标，形成不同且多元的发展理念，如获得经济收益、加强能力建设、发展人力资源和增进国际理解等［48］。

根据2008年美国研究院理事会的调查报告，多元化的价值取向是当前美国院校开展教育国际合作的重要特点。 由学生学费、他国政府或高等院校提供的项目资助所带来的经济收益，因科研合作而产生的知识成果，因教学合作而招收到的优秀生源，以及这些精英人才在未来的政治与外交收益，成为美国院校开展跨国双学位项目合作的主要动机。 多元化的价值取向，既是不同层次院校的发展需求，对维护美国在国际高等教育市场中的领导地位也作用显著。

在澳大利亚，为了推进本国跨国教育服务贸易的纵深发展，2005年澳外交部发表的《教育无国界：教育领域的国际贸易》提出，澳大利亚高等教育的国际化，不仅要实现经济利益，更蕴含着有关道德、文化和政治目标［93］。2006年，澳大利亚教育、科学及训练部发表了《博洛尼亚进程与澳大利亚：下一进程》报告书，以期在高等教育全球化市场的竞争中，本国高等教育系统能够参与国际竞争并形成追求多样性品质的追求，确保澳大利亚高校获利，帮助澳大利亚高校与国际规则和博洛尼亚进程接轨，从而巩固并增强本国高等教育系统作为高质量教育服务主要提供商的地位［94］。 为此，澳大利亚打破以往以经济利益为直接单一追求的国际化发展框架，开始了建设以提升跨国教育质量的新政策。 可见，这是一种在强调经济收益的基础上注重国际教育的高品质发展的理念导向。

对输入国而言，国家与校园的能力建设仍是普遍共识，但不同国家的侧重点不一。 例如，马来西亚强调，通过跨国教育满足国内不断增长的高等教育需求，从而提高本国高等教育系统，特别是私立高等教育的实力水平［95］。 我国中外合作办学的发展理念则是以“加强教育系统和院校的能力建设、吸引和开发人力资源为主，经济收益与增进理解为辅”［48］。 而新加坡则更加侧重引进人力资源、提升高等教育系统的水平和院校的教学科研水平。 一方面，新加坡更加积极主动地吸引世界高水平高等教育机构前来办学，致力于建设新加坡的世界级大学，重点提升本国高等教育系统的水平和教学科研质量；另一方面则大力发展国际教育服务贸易，通过提供良好的教育条件与社会环境，建设“环球校舍”吸引海外学生，同时鼓励本国高校走出国门，在海外设立分校进行教育输出，从而实现高等教育引入与输出互动融合的全面发展。

（二）行动主体：高校、国家和超国家组织三大主体并进

1．国家推动跨国双学位项目发展的力度加大

（1）进一步明确跨国双学位项目的身份地位：面对跨国双学位项目不断增长的发展趋势，更多国家对其地位与身份的合法性做出界定说明。 但由于教育传统差异，世界各国既有实行国家学位制度的，也有实施大学学位制度的。 因此，在双学位项目的实施过程中，两类国家所需克服的障碍各不相同。 具体而言：

学位授予标准属于大学的国家，如英国、爱尔兰和意大利，它们的学位质量标准由大学主导控制。 在英国和爱尔兰，授予学位的权力归属大学而非国家。 因而，这两个国家没有国家层面对开展跨国双学位或联合学位项目的限制。 在意大利，有关促进本国大学与国外大学开展国际合作项目的法律条文在1984年就已出台。自1999年开始，当局政府明确表态：全面鼓励本国大学同国外高校开展跨国学位合作。

美国属于学位授予标准由大学及认证机构联合监管的国家。 高等教育机构可以通过三种途径获得学位授予权：联邦政府授权、印第安部落授权和州政府授权，其中第三种是大多数美国大学获得学位授予权的方式［96］。 大学要获得州政府的授权，需获得州政府有关教育项目、专业或学科等质量方面的认证。 因此，美国高校开展的跨国双学位项目是否合法，通常取决于该项目是否在课程、师资和生源等方面通过州政府、区域或其他专业机构的认证。

2001年，美国高等教育质量认证委员会发布了《美国认证机构对非美国本土机构和项目开展国际认证准则》（Principles for United States Accreditors Working Internationally：Accreditation of NonUnited States Institutions and Programs），对美国境内高等教育认证机构认证跨国教育质量提出指导建议。2012年，美国南部院校协会大学委员会（Southern Association of Colleges and Schools Commission）颁布了《关于授予联合学位和双学位协议的政策声明》（Agreements Involving Joint and Dual Academic Awards：Policy and Procedures-Policy Statement），为相关州界范围的美国高校提供跨国双学位项目的专业及合法性认证。

学位授予权及标准归属政府的国家或地区，如芬兰、丹麦、韩国、日本及中国香港等，它们的学位质量标准由国家政府监管。 这些国家或地区通过出台法律政策，来对跨国双学位项目及授予学位的合法性做出判定，见表2-1。

表2-1 对跨国双学位做出身份界定的国家与法案

（2）通过财政拨款等方式提供经费资助。更多国家开始提供额外资金或从本国高等教育财政系统中拨款，用以鼓励本国高校开展跨国教育合作项目。 例如芬兰教育部出台的《国际联合学位和双学位项目的发展建议》明确规定：芬兰高等教育财政系统为授予芬兰综合学位或理工学位的联合项目及院校提供财政支持。 为促进本国大学与俄罗斯高校开展跨国双学位或联合学位项目，英国文化委员会出资资助了“桥梁项目”（Bridge Program），2004—2008年，共有58个跨国学位项目（44个双学位项目和14个联合学位项目）获得资助。

在亚太地区，2011年，中、日、韩三国领导人签署通过了《2020中日韩合作展望》，同意加强科技与创新合作，为联合研究计划和前瞻计划提供经费支持。 据此，三国高校确认以商定的方式开展联合研究，通过学分互认、联合学位等合作项目，切实提升大学之间的交流［98］。同年11月，“亚洲大学生集体行动交流计划”（Collective Action of Mobility Program of University Students）公布了10个入选“亚洲校园”试点项目。2012年4月学生流动正式开始。美国联邦政府也通过国家科学基金会设立的研究生整合型教育与研究训练奖学金（Integrative Graduate Education and Research Traineeship）和国际研究和教育合作伙伴计划（Partnerships for International Research and Education）等经费资助项目，鼓励本国高校同海外院校开展深层次的教育合作。 与此同时，加大对“跨大西洋学位合作计划”的资助力度。自2007年开始，欧美双方对包括双学位项目在内的三种合作形式进行了具体部署，从2008年到2010年，美国政府对跨国学位项目的资助力度从618万增长到798万美元［99］。

2．超国家组织更进一步推动跨国双学位项目的发展

（1）加大对跨国双学位项目的资助力度：在本阶段，由超国家组织提供的有较大影响的资助计划有：

“联合学位计划”。2002年3月，欧盟委员会正式启动“联合学位计划”。作为促进欧洲高等教育一体化的重要手段和工具，“联合学位”计划包括学士、硕士和博士三个层次，其主干部分是“联合硕士学位”计划［40］。据统计，到2010年该计划共计资助了15个专业领域的116个联合硕士学位项目和9个学科领域的13个联合博士学位项目。

“伊拉斯谟曼德斯计划”。2002年7月，为拓展与非欧盟国家的合作机会，吸引第三国学生赴欧留学，进一步扩张欧盟在非欧洲地区的影响力，欧盟执委会通过了该计划的提案。计划分两阶段实施：2004—2008年为第一阶段，提供奖学金、鼓励组建高校联合体、开设“伊拉斯谟世界”硕士课程、承认所颁发联合学位或双学位的合法性是该阶段的实施重点［100］。2009年至今为第二阶段，提供优质的硕博连读教育项目，扩展欧盟国家与非欧盟国家高等院校的合作关系，以“项目”方式来提高欧洲高等教育质量是本阶段的政策重点［100］。 从实施效果来看，“伊拉斯谟 曼德斯计划”不仅极大地促进了欧洲范围内学生和教师的人员流动，更切实拓展了欧盟与其他地区的高等教育学术合作网络。

继续资助“跨大西洋学位合作计划”。2010年，欧盟委员会与美国、加拿大政府决定共同出资1500万欧元，用于资助学生交换、联合学位以及加强政策合作，并首次设立“跨大西洋联合学位”。 其中“欧盟——美国跨大西洋合作计划”包括10个精英流动项目、9个跨大西洋学位项目和7个研讨项目；“欧盟——加拿大合作计划”主要资助课程开发、联合研究和培训课程［101］。

“全民伊拉斯谟”计划（Erasmus for All）。2012年1月31日，欧盟委员会公布了教育、培训、青年和体育领域的全新计划——“全民伊拉斯谟”计划。 作为欧盟2014—2020年度预算框架的一部分，该计划将在7年内投入190亿欧元支持青年专业人才的跨境知识学习和技能培训［102］。2013年欧盟委员会制定了新的高等教育国际化新战略，为推进欧洲高等教育国际化提供强有力的政策支持和财政激励，并呼吁欧洲各国推行加强而非阻碍国际流动的移民政策［103］。

（2）发布有关跨国学位合作项目的指导建议：根据国际组织的成员构成、活动领域、运作方式和基本功能，张民选将活跃在世界教育舞台的各类国际组织，大致分为“非专门性国际教育组织”和“专门性教育组织”。 其中“非专门性国际教育组织”成员主要来自经济、环保、慈善等其他领域，通过贡献专业力量和资金技术，丰富人们对教育的认识。 “专门性国际教育组织”成员则主要来自教育内部，如教育行政官员、教育研究人员和学校教学人员等。 这类组织致力于促进教育的发展和增进各国各地区的教育合作与联系［104］。 在这两大类划分框架下，根据各组织的功能，又各自细分出不同种类的机构组织，其中“非专门性国际教育组织”划分为“关注教育的多功能组织”、“援助教育的经济组织”、“支持教育的慈善组织”、“关注教育的倡议类组织”和“关注权益的保障类组织”；“专门性国际教育组织”划分为“综合性教育组织”、“信息交流类组织”、“学术研究类组织”、“人员交流类组织”、“财政援助类组织”、“权益保障类组织”和“质量保障类组织”。

据此分类方法，本文对推动跨国双学位项目发展的超国家组织及其主要成果进行了梳理分析，具体见表2-2。

分析上表2-2内容可知：从类型来看，推动跨国双学位项目发展的国际组织，主要以专门性的国际教育组织为主，非专门性的国家教育组织也出台有关于跨国教育发展的行动纲领和指南，以关注教育的多功能组织和援助教育的经济组织为主体。 从地域范围来看，虽然有联合国教科文组织、经济合作与发展组织等在世界范围内影响较大的组织参与，但大多数超国家组织主要分布在欧洲地区。 所以，当前超国家组织关于跨国双学位项目发展而倡导的行动纲领、宣言指导，多面向和服务于欧洲高校。

表2-2 主要国际组织机构及其关于跨国双学位项目发表的成果

（续表）

以经济合作与发展组织、世界贸易组织为代表的援助教育的经济类组织，在高等教育跨国界发展的过程中，作为经济利益倾向的行动者，强调跨国教育的服务和商品特性，力图消除高等教育跨境流动的贸易障碍和壁垒，在客观上推动跨国教育在数量和范围上的繁荣发展［105］。 例如世贸组织的《服务贸易总协定》在使教育成为一种服务贸易具有了合法性的同时，更深化了通过跨国教育提供教育服务的思想观念，并由此带来跨国教育更多外在的经济和市场价值。 然而，无论是哪种教育服务，只有保证提供的教育质量能够满足学生的学习要求，人才培养的质量能够适合市场和企业的标准，才能真正实现在国际市场上的长远发展。 即：包含教学、科研和人才培养在内的学术质量，是跨国教育得以成为商品交易的基础。 故而，援助教育发展的经济类组织，同样也密切关注跨国教育的质量保障与认证标准。 例如经合组织与联合国教科文组织2005年联合发布的《跨国高等教育质量保障指南》中，针对当前跨国高等教育发展存在的问题与挑战，为政府、高等教育机构、学生团体、质量保障和认证机构、学术认证机构、专业团体提出了相应的建议［106］。

以欧盟委员会与北欧部长理事会为代表的关注教育的多功能组织，虽不专以促进教育发展为组织宗旨，但同样致力于本地区跨国教育的发展，并出台专门针对跨国双学位项目发展的调查报告。 这些调查以“自上而下”的方式推行开来，对于把握当前欧洲范围内各国跨国双学位项目取得的成果与存在的问题有重要意义，为各国提供了教育政策和实践进行横向跨国比较的平台。

以联合国教科文组织、国际大学协会、欧洲大学协会等为代表的综合性教育组织，致力于以文化交流为宗旨的高等教育国际合作。 这类组织的宗旨是通过科学、教育和文化的交流，来增进对不同国家、民族、种族、文化的理解，并对区域和世界的和平与安全做出贡献。 在推进各国开展国际交流合作的方式上，多采用“共识凝聚”的方式，即组织成员为了共同的目标而聚集在一起进行协商，通过消弭分歧，进而形成共识、通过决议或发表宣言。 这种推动方式的优点在于可以加深各成员国之间的相互理解与信任，不足之处是组织对成员国更多的只是软性约束。 当分歧不可调和时，会导致协商进程进展缓慢甚至搁浅；而且对于已经通过的决议或宣言，对成员国在落实过程中不具强大的约束力或国际法效力［107］。

质量保障类教育组织致力于跨国双学位项目的质量保障与认证。 作为专业开展教育质量保障的机构，欧洲高等质量保障协会、欧洲认证联合会以及亚太地区高等教育质量保障网络组织对此进行了不懈的探索。 尤其是欧洲地区的质量保障机构，采取了一系列措施，对影响跨国双学位项目长远发展的重要问题进行了探究，具体包括：依据自身优势，对不同国家开展跨国教育质量认证的中心和机构进行调研，汇总经验、问题与挑战，并提出相应的对策，这其实是通过各国高等教育质量保障机构，来保障跨国双学位项目质量的方式。 制定学科或专业质量保障与评估的共同准则或标准，尝试对跨国双学位或联合学位项目进行第三方独立的国际评估与认证。 质量保障类教育组织推动跨国双学位项目发展的行为模式，不同于上述援助教育的经济组织、关注教育的多功能组织以及综合性教育组织，它通过实际的行动，直接参与跨国双学位项目质量保障与评估的实践中来，因而，所产生的结果和影响更具实践意义。

（3）召开国际会议或论坛，形成有关质量保障的认可行动或概念框架：自2006年开始，美国教育部和欧盟委员会连续三年召开跨国双学位项目国际论坛，旨在促进高等教育跨大西洋合作的理念，探讨内容涉及：跨国质量保障与认证、法律与政策管理、经费资助、语言、课程一体化、学制对接、学生学习结果评价以及社会和用人单位需求等。这三次会议分别为：2006年在芝加哥召开的“促进国际化与国际教育：美国、加拿大和德国在工程领域开展的联合项目和双学位项目”（Promoting Internationalization and Global Education：Joint and Double Degree Programs in Engineering Education between USA，Canada and Germany）。2007年召开的“为了全球化的世界：美国、加拿大和德国在商业与经济领域开展的跨大西洋联合项目”（Educating for a Globalized World：Transatlantic Alliances and Joint Programs in Business Education and Economics Between the US，Canada and Germany）。2008年召开的“无边界的法学院？法学领域跨大西洋合作的案例研究”（Law Schools Without Borders？The Case of Transatlantic Cooperation in Law Education）。

三次会议达成的共识包括：首先，从全球范围看，多样性的教育体制、质量评价方式和评价目的是客观存在的。 任何跨国双学位项目的质量保障和评价，必然涉及文化差异、语言差异和制度差异。 但是，跨国教育合作的终极目的不是消灭差异，而应通过沟通和交流来实现尊重和理解。 其次，各纲领性文件、行动指南和倡议框架只是为了推广有关质量保障的好做法，并在提高质量建设方面协助外部质量保障机构总结现有的经验。 不应强制要求所有国家和高等教育机构都按照统一模式来开展合作。 使用这些纲领性文件、行动指南的国家和大学，都应考虑到任何一个外部质量保障机构所提供的服务，要与本国的文化传统和历史背景密切相关。再次，不同主体在跨国双学位项目的质量保障中承担的角色不同。

综上所述，尽管取向和使命不同的国际组织，对于全球化背景下高等教育的属性、教育服务贸易的收益主体，以及跨国高等教育的质量保障与认证等事宜存在争议，但从整体来看，超国家组织对跨国双学位项目的发展产生了积极的影响。

首先，明确了包括开展跨国双学位项目在内的跨国教育的基本原则，例如跨国教育应对公众、学生和政府公开透明；应保持与本地教育机构相同高的水平与标准；应兼顾教育公平；并致力于促进更广范围上经济、社会、文化的繁荣发展。

其次，为国家政府在跨国双学位项目发展过程中应承担的职责提出建议，主要包括：提供政策和法律层面的支持，消除相关障碍，确保跨国双学位证书乃至联合学位证书的合法性；为跨国双学位项目提供可注册、登记的透明体系；为学生、公众和其他利益相关者提供有关跨国双学位项目注册、登记和评估结果等方面的准确信息。

再次，为高等教育机构开展跨国双学位合作应遵循的准则提出了建议，例如双方应相互尊重彼此之间在文化和语言上的差异，尤其尊重教育输入国关于教育质量保障和认证的标准与程序；确保输出教育质量与本地、本国提供的教育具有同样的质量和水准，维护院校国际学术声誉；对项目的开展经过严格论证，进行可行性评估，签署合作备忘录，严格把握教育项目内部的质量标准，保护学生的合法权益等。

（三）发展规模：迅速繁荣发展

目前，尚没有跨国双学位项目在全球范围内发展情况的调查，只有一些组织机构或大学开展的区域性调查。例如，2010年美国国际教育协会与德国柏林自由大学，在28个国家的245所高等教育机构开展的跨国调查显示：绝大多数的跨国双学位或联合学位项目建立于2001—2009年间［2］（见图2-1）。同样，在亚太地区，各国高校开展跨国学位合作项目的热情也十分高涨。2009—2010年，日本协力机构研究所对东亚、东南亚及大洋洲在内的14个国家的300所优秀大学开展的大规模调查显示：已有1048个跨国学位项目正在开展［108］。

图2-1 欧美高校跨国双学位项目的发展趋势变化图

1．跨国双学位项目在澳大利亚的发展情况

当前，澳大利亚高校开展跨境教育项目的形式有特许经营、课程衔接以及联合学位项目等。根据澳大利亚大学委员（Universities Australia）2012年5月公布的最新报告——《澳大利亚大学海外项目报告》（Offshore Programs of Australian Universities Report），从1993年到2011年，澳大利亚高校开展的跨国联合学位项目，主要经历了1993—2004年的缓慢增长和2005—2011年的快速增长两个阶段。2007年之后，澳大利亚高校开展跨国联合学位项目的数量才呈现出明显的增长态势。截止到2012年，共有12所澳大利亚高校同全球24个国家的104大学联合开展了197个跨国联合学位项目。

图2-2 1993—2012年澳大利亚高校开展跨国双学位项目的发展趋势

数据来源：Australian Universities．Offshore Program of Australian Universities（2012）

2．跨国双学位项目在美国的发展情况

美国研究生院理事会在2007—2009年对成员院校开展的跨国双学位或联合学位项目调查，是本文研究美国高校开展跨国双学位项目发展现状的主要来源。其中，2010年出版的《联合学位、双学位和国际科研合作：基于CGS研究生教育国际合作项目调查报告》（Joint Degrees,Dual Degrees and International Research Collaborations：A Report on The CGS Graduate International Collaboration Project）以及2012年最新公布的《2012年美国研究生院理事会关于国际研究生入学招生阶段调查：最终申请与录取》报告（Findings From the 2012 CGS International Graduate Admissions Survey Phases：Final Applications and Initial Offers of Adimission）是两份最主要的文件。

对比三年调查报告的数据可以发现，美国院校开展跨国双学位和联合学位的热情和规模在逐年增加。2007年，美国研究生院理事会向其成员院校共计发放调查问卷473份，回收有效问卷160份，有43所院校参与调查。有接近30％的美国调查院校表示已经开展跨国联合学位培养项目，打算在未来开展国际学位项目的院校所占比例只有24％，不打算开展任何国际项目的院校所占比例却高达55％。2008年发放调查问卷484份，回收有效问卷177份，参与调查的院校数量增加为47所。有43所院校表示已在研究生层次开展了168个跨国双学位和联合学位项目，其中双学位项目占76．8％（109个双硕士学位项目和20个双博士学位项目），联合学位项目占23．2％（32个联合硕士学位项目和7个联合博士学位项目）。硕士层次开展的项目所占比例为83．9％，博士层次所占比例为16．1％。2009年，参与调查的院校数量大幅增加为174所，已有44％共计77所院校表示已在研究生层次开展了345个跨国双学位和联合学位项目，其中双学位项目占79％，联合项目占21％；硕士层次开展的项目占87％，博士层次占13％，增长趋势明显。

3．跨国双学位项目在新加坡的发展情况

新加坡大学主要有三类：公立大学、政府理工学院和私立大学。 调查发现，跨国双学位和联合学位项目主要由公立大学和政府理工学院同国外高校共同开展。一般来讲，以新加坡国立大学和南洋理工大学为代表的高水平国立大学，其合作对象分布范围广，层次水平高；而政府理工学院的合作对象相对单一，教学水平及国际声誉也相对较低。通过对各大学官方网站进行检索，截止到2011年，共计查找到110个跨国学位合作项目，其增长变化趋势如图2-3所示。

图2-3 1996—2011年新加坡高校开展跨国双学位项目的发展趋势统计

从总体来看，新加坡高校开展的跨国学位合作项目在波动起伏中实现整体规模的增加。从1996年到2003年，每年开展跨国学位合作项目的数量基本持平。自2004年开始，增长规模变化趋势加大，到2008年有17个项目开展。2011年因共和理工学院、南洋理工学院、新加坡理工学院以及淡马锡理工学院同澳大利亚堪培拉大学开展起全面的合作，带来跨国学位合作项目激增至33个。

4．跨国双学位项目在台湾地区的发展情况

2006年，台湾学者宋雯倩根据台湾“教育部”“高等教育司”提供的数据及各校网站上公布的信息，从1997年到2004年间，台湾地区的大学共与马来西亚、泰国、越南、印度尼西亚和菲律宾五国高校签署了55个双联学制协议。这些项目主要以学士层次为主体，在学制分配上采取2＋2模式，马来西亚高校是主要的合作对象，共与台湾大学签署了41项合作协议，所占比重达75％。

随着台湾政府不断加大建设高水平世界一流大学的资助力度，并放宽大学开展跨国双联学制的修业年限以及办学形式的限制，2005年至2006年间，共有30所台湾公、私立大学同11个国家的58所院校签署65个双联学制项目，合作学位层次也从学士、硕士都博士不等。根据台湾教育部提供的数据，到2007年，台湾签署双联学制项目的大学数量增长到76所，2011年已超过105所大专院校和国外大学签署了双联学制合约。