建构主义学习理论在对以往认知主义进行批判和否定的基础上，提出教学要坚持以学生为中心，为学生提供学习资源和场所，在实际情境中发挥学生的主体意识，从而达到有效学习的目的。
1．知识的本质是“意义的建构”
建构主义学习理论认为，每个人按各自的理解方式建构对客体的认识，知识是个体化、情境化的产物。学习者在社会化过程中积累了丰富的生活经验，以及基于这些经验基础之上的系列认知结构，因而学习的过程就不是被动地接收、加工和储存知识，而是根据自己的知识背景和认知方式，对信息进行主动选择和加工，在教师的协助下，形成自己的信息加工过程，完成属于自己的“意义建构”。
意义是学习者对符号进行重新编码的结果。教师在课堂上讲授知识，只是学习活动的外在形式，其实学生的学习不是像行为主义和认知主义所认为的那样，只是简单、被动地接收信息，而是在自己经验背景的基础上主动地建构。相对于学习者的主体性而言，教师的课堂讲授只是充斥着各种符号的外部信息，其本身并没有什么意义，学习者将自己经验中的旧符号与接触到的新符号进行反复的、双向的相互作用，重新编码和组织后建构起来才具有真正的意义。
教育应当是帮助学习者依据自身经验展开建构的过程。人们通过自己的实践活动积累经验，个体积累的经验映射到头脑当中形成个体的认识和知识，这一过程既是建构的过程，又是个体认识和理解世界的过程。人们建构自己的知识之后，可以对已有的现象、经验做出解释，并对一些问题进行推论和反思，这种推论和反思反过来又促进了个体知识的建构。由于“意义建构”是人的天性，坐在教育者面前的学习者并不是一张白纸，学生之前的学习生活经验是其开展学习的基础和起点，教学过程中要尊重学生的主体地位，重视学生自身的生活学习经验。科学的教育不是向学生强行传输教师的知识系统，而是引导学生从原有经验中建构新的知识经验。
2．“意义建构”注重真实的情境
建构主义学习理论反对在教学过程中对学生做共同起点、背景、过程和共同目标的预设，同时也反对对学生掌握知识做典型化、结构化和非情境化的预设。基于这两点，建构主义学习理论强调要设计好教学环境，为学生建构知识提供各种信息条件，为学生提供学习资源和场所，创设实际情境。具体来说，就是要开发围绕现实问题的学习活动，尽量创设能够表征知识的结构、能够促进学生积极主动地建构知识的社会化的、真实的情境，让学生在开放领域中进行学习。
建构主义学习理论注重真实情境，即与学习内容相关的一切信息都是真实的，真实情境有利于学生对所学内容进行意义建构。知识并不是对现实的准确表征，而是一种解释和假设，知识具有情境性、不确定性和复杂性等特点。由于学生自身的经验背景不同，他们对同一知识可能有不同的理解。教师应尽可能地让学生面对真实世界的情境，要求学生针对真实情境形成认知、完成学习任务，主动去搜集和分析有关信息资料，对面临的问题“大胆假设、小心求证”，从而把当前学习内容与已有知识经验联系起来，进而构建起属于自己的理解和意义，这才是真正的知识。
建构主义学习理论对真实情境的关注，说明了尊重学生独立人格与个性的重要性，并把学生看作是发展的、能动的个体。“这种观点是对传统教学个体发展观的突破与超越，是对传统个体发展遗传决定论、环境决定论、社会决定论的一种扬弃”。[2]
3．“意义建构”以学生为中心
建构主义学习理论认为，学习过程不是简单的教师向学生传递知识，而是学生在原有知识经验的基础上，主动对新信息加工处理、建构自己关于新知识的意义的过程。“意义建构”才是整个学习过程的终极目标，教学活动是使学习者对事物的性质、规律和彼此内在联系有深刻的理解，从而完善其已有认知结构，建立新的认知结构。由于学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，教学活动要从学生个体出发，真正把学生主体能动性的发挥放在中心地位。尽管学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同的人看待事物会截取不同方面，不存在唯一、标准的理解，但是可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面，建构主义学习理论因而强调协作学习、交互学习，提倡师徒式的传授以及学生之间的相互交流、讨论与学习。
建构主义学习理论强调发挥学生的主体性作用，形成教师指导下以学生为中心的教学，教师在整个教学过程中起着组织者、指导者的作用，教师的角色就相应地从灌输者转变为促进者、帮助者。在教学开始阶段，教师引导学生进入情景并提供尽可能的帮助，随着学习进程不断深入，教师把管理、调控学习的任务逐渐转移给学生，由学生自己独立完成学习任务。以学生为中心的意义建构理论，对教师能力的要求更高，教师在教学过程中起作用的方式和方法与传统教师存在较大差异。为了促进学生对知识意义的建构，教师课下所做的工作更多：教师不仅要精通课程内容，更要熟悉学生，掌握学生的认知规律，掌握现代化的教育技术，还要充分利用人类学习资源，设计开发有效的教学资源，设计教学环境，能够对学生的学习给予宏观引导与具体帮助。[3]
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