美国工业化初期学校道德教育发展综述

一、时代背景

19世纪30年代，美国经济开始快速增长，尽管直至19世纪末美国仍是农业经济社会，但19世纪30年代前后，整个东北部地区以棉纺业为龙头的工业革命已兴旺发展，相应地带来城市的快速发展和农村人口增多，尤其是欧洲移民劳动力大量涌入，由此引起社会生活发生了较大变化。这些变化及其后果，对美国道德教育特别是学校道德教育提出了新的课题。

1.社会生活变化

早在18世纪末，美国工业革命就已萌芽初现。1812—1814年美英战争带来的外贸下降、国内商品短缺的局面，为美国民族工业发展提供了良机，商业资本开始直接大规模地转化为工业资本，从而推动了美国工业革命的发展。19世纪三四十年代，美国东北部率先开始工业化，所引起的社会生活变化主要表现为以下几个方面。

（1）城市快速发展。“美国长在农村，搬到城市”的说法是19世纪社会生活的真实写照，这一过程始于18世纪末，在19世纪30年代加速。1830—1850年，工业革命特别是棉纺业的发展促使城市快速发展，城市人口所占比例从10%增至20%。工业的发展使原先很多自治、独立的手工工场主人或工匠变成工厂里的工人，工业生产的机械化使机器取代了原先需要专门技能的工作，熟练的工匠被非熟练的工人所取代，大量贫穷外来移民的涌入扩大了城市工人阶级队伍，加剧了贫困程度。人口激增、文化多元、贫困等问题伴以城市社会生活中违法犯罪增多等现象，所有这些被改革家们称为“城市危机”。

（2）人口大流动。19世纪30年代前后，美国出现两股相反的人口流动潮：一是西进扩疆运动在19世纪30年代形成新的高潮，人口从沿海老殖民地流向西部内陆边疆；二是大批欧洲新移民涌入东北部城市，因为那里的工厂需要大量的廉价劳动力。随着外国移民在总人口中的比例不断增加，他们的生活方式、宗教信仰、风俗习惯、道德价值观等与本地居民之间的差异，挑战着美国社会中白人的文化共识基础，大多数社会改革者深信移民威胁着他们所追求的国家团结。

（3）异质文化冲突。异质文化间的冲突在本地新教徒与爱尔兰天主教徒之间尤为明显。在殖民地早期新教徒与天主教徒因教义的严重分歧所产生的对立情绪就很严重。19世纪早期，对天主教徒的恐惧潜藏在新教徒中，19世纪上半叶，当大量爱尔兰天主教徒移民涌入时，恐惧情绪被强化了，到19世纪30年代，反天主教的情绪变得强烈并且蔓延开来，尤其在经济不景气时，爱尔兰工人与本地工人抢工作，更激化了矛盾，美国本土新教徒以各种方式反抗移民引起的经济文化问题，居住隔离、工作歧视和不时的暴力在不同社区不同程度地进行着。

（4）公民权利扩大。当托马斯·杰斐逊在《独立宣言》中阐明“人人生来平等”以及声称尊重人的权利与理性时，他对“人”的用词是专指男性的“Man”。1789年新的联邦宪法生效时，根据当时美国联邦、州政府相关法律的规定，只有不到七分之一的白人男性有选举权。19世纪前30年里，选举权逐渐扩大到大部分白人男性，1828年安德鲁·杰克逊当总统后，七分之四的人拥有选举资格。与杰斐逊民主相比，杰克逊民主在本质上更加彻底，“杰斐逊的民主把希望几乎完全寄托在农民的优点上，而杰克逊式的民主则扩大了其信任面，把种植园主、农民、技工和劳工——所有靠诚实勤奋劳动为生的人都包括在内。”

工业革命、城市发展、移民增多、公民权利扩大等，对美国尤其是东北部城市地区的社会生活影响巨大。人们在享受社会进步带来益处的同时也为城市生活中犯罪率上升、乞丐增多、文化冲突加剧等城市道德混乱现象而担忧、烦恼。在此情形下，社会改革家们将目光投向了学校教育。

2.公共学校运动

19世纪30年代，东北部马萨诸塞、纽约和费城等地率先进行学校教育改革，广泛普及免费的初级水平的公共学校教育，这一学校改革运动以“公共学校运动”著称。至美国内战时，组织化的公共学校体系已在北部和中西部各州普及，南部和远西部各州的扩展速度相对较慢，19世纪30～60年代也相应地被史学家称为“公共学校时代”。

公共学校运动是19世纪美国教育史上一次重大的教育改革。运动的倡导者、支持者是早期欧洲移民、新教徒，他们来自美国社会中层，具有对人类天性、国家地位和政治经济的共识，这些超越政治、地区和社会团体差异的本土美国新教徒共有的意识形态，以共和主义、新教教义和资本主义为核心，为创建州统一管理的学校体系提供了意识形态语境。这些社会改革者本都将大众教育作为实现美国之梦的手段来定义“公共学校”，他们都赞同公共学校教育具有这些用途：以道德教育培养驯服的儿童、减少犯罪和阻止邪恶；进行维护共和政府的公民训练；为提高经济效益和政治参与而进行识字教育；同化和统一文化。

创建公共学校反映出19世纪初人们对教育的社会及政治功能的信念，其中最重要的是坚信人的本性可以通过正规组织和机构的训练来形成、塑造和调教。公共学校的倡导者们希望创建遍布各地、面向所有人的学校，以本土的新教意识形态教育下一代，从而隔断异质文化的代际传递，实现文化交融。虽因宗教矛盾、种族歧视等问题，“公共学校从未成为所有学生的共同学校”，但公共学校运动所追求的目标——通过公共学校教育机制统一美国文化却为美国公立学校道德教育奠定了基调。

二、社会道德教育的主题：儿童教化与社会融合

19世纪30年代前后，美国社会政治、经济、文化方面所发生的急剧变化，削弱了此前道德教育所依赖的传统资源——稳定的社会阶层结构、文化和政治的服从模式、扩大的亲属网、紧密的社群，改变了道德教育温和、缓慢的风格，增强了个人道德修养的重要性。面对社会发展变化以及社会生活中存在的问题，人们一方面希望通过道德教育尽早地在儿童和青少年心中形成坚定的道德意识来防范、隔离外界的是非影响；另一方面希望通过培养道德完善、具有价值观共识的青少年来消除因社会、政治、经济、文化差异所产生的冲突，实现社会的安定与和谐。

1.公共学校的道德使命

“公共学校运动不只是出于热爱教育和对和谐、道德、繁荣社会的渴望，而是一场社会和道德的改革运动。”当时的知识分子和宗教领袖将贫困、异质文化差异现象等均视作道德缺陷，并将各种社会问题归咎于此，从而使通过学校灌输美德以维护社会秩序的思想显得尤为迫切。道德教育成为公共学校的主要使命，无怪乎有史学家称公共学校为“道德和社会的救赎者”。其道德使命体现在以下几个方面。

（1）以道德完善来消除贫困。贫困与个人道德缺陷相关的思想在美国由来已久，勤奋致富、懒惰受穷的观点也普遍参透到学校教育中，如1790年的一本教材中表明富裕来自于个人“早起和勤奋”，另一本教材中则警告“贫穷是懒惰的果实”。在19世纪初的波士顿，处于低工资、半就业或失业状态的本地和外来的贫穷工人，或不被人理睬或遭到城里众人的谴责。在采用各种政治、社会和经济的手段均无法改变贫困现象之后，波士顿的领导人强调穷人已构成城市永久的社会阶层，他们依照自己的价值观和行为标准生活，他们的子女在长大之前就成为懒惰、游荡、无知和犯罪的人，这使得贫困代代相传，短期内难以改变。1849年纽约一位救济工作者声称，穷人的命运和悲剧“是由于道德原因，唯有道德承诺来补救。改善他们品质的结果就是他的生活条件相应改善了”。

在公共学校运动之前，众多慈善学校教育的目的就是企图阻断贫困家庭代际文化影响，以道德教育为手段来提高贫困儿童的道德水平，使之脱离恶习、犯罪和贫穷。但由于城市贫民数量巨大，更因为贫穷的恶名，城里那些无力送子女上收费学校的家长往往不好意思将子女送到“慈善学校”。公共学校运动推行免费的初等教育，既延续了慈善学校对贫困儿童的教育功能，又因为公共学校强调普适性而非针对性，消除了人们的顾虑。通过学校将贫困儿童与不利于他们成长的环境隔离开来，并通过学校的道德训练将新教中产阶级勤奋、节俭、节制、自助的价值观传递给他们，使他们长大后能够努力工作、不再受穷。

（2）以公民教育来履行义务。1828年，平民出身的安德鲁·杰斐逊成为美国第七任总统，标志着大众民主时代的开始。随着白人男性普遍获得选举资格，大众参与政治的机会增多，公民教育的迫切性凸现，就像马萨诸塞州州长爱德华·埃弗里特在题为“教育在共和政体中的重要性”的讲话中指出：“民主政体所产生的义务，如选举投票、陪审职责、服民兵役以及在公共部门任职等，如果由无知公民履行将变成可怕的威胁。”对学校教育而言，这意味着以往培养普通民众的初等教育与培养精英统治者的中等、高等教育之间的界限不再明显。

（3）以同化移民来融合异质。19世纪美国社会的主流观点是“将文化差异等同于不道德和不正常”。本地美国人的民族主义情结、视外国文化传统为劣等的心态，令美国人将异质文化问题归结于道德弱点。教育问题作家、波士顿米德伯瑞学院院长本杰明·莱伯利评论道：来自旧世界的大批移民混合在我们中间，正在迅速地改变美国人的特征。这些来到我们中间的陌生人对我们的制度一无所知，不熟悉自由人士的思维模式和生活习惯，他们已习惯于受强权约束、将自己视作人类低等种族。突然从受压迫的黑暗中来到自由人的光明与自由之中，对他们而言转变是瞬间的，他们对新生活毫无准备。因此，主要的解决之道是同化移民，正如1850年纽约郡督学所说的那样，移民的同化“是必需的美国化过程”，将有助于“我们自由社会统治的永久和稳定”。

（4）以共同教育来推动社会和谐。公共学校是由政府税收支持、向社会所有阶层开放、无宗派的学校。在公共学校中，所有宗教信仰和社会阶层的儿童免费接受同样的教育，贫、富子弟的基本社会差异被消除，不同政党支持者的子女在教室里融合，这种状况所激发的“相互团结的精神和尊重，是紧张与分裂的成人生活所不能毁坏的”。可见，创建所有儿童共同就读并接受共同政治思想、道德价值观和文化意识教育的共同学校，这就是“公共学校”的意蕴所在。通过将所有社会成员的子女集中在共同的学校中，教给他们一套共同的政治和道德信念以解决所有的社会、经济、政治问题，实现社会和谐，通过国民教育作为“更伟大的平等者”所产生的社会和谐又必将导向社会进步的更高目标。

2.霍拉斯·曼的道德教育观

霍拉斯·曼被称作“公共学校之父”，1837－1848年期间，他担任马萨诸塞州教育委员会首任秘书，成为公共学校教育体制最初的探索者和实验者。1900年，时任美国联邦教育局局长的威廉·特瑞·哈里斯写道：霍拉斯·曼受命于马萨诸塞州教育委员会秘书是“美国伟大城市纪元的开始”。原因在于“城市学校具有比乡村学校更强大的道德力量，因为它在有规律、实用、有序地协调行动和自律的社会习惯训练方面很出色”。哈里斯的评价显然抓住了霍拉斯·曼致力于公共学校运动的实质——以学校作为提升人们道德品质的首要工具，确保共和国的长治久安。

（1）学校道德教育关乎国家命运。19世纪的美国人普遍相信共和国的命运取决于公民的个人德行，以他们的观点来看，民众缺乏美德的社会注定灭亡；通过家庭、教会、学校和其他机构充分培养个人道德被视作国家存亡的基本要素；道德修养就像积累财富一样，关键靠个人的勤奋和自律。霍拉斯·曼亦持有同样的观点，他强调摆脱社会邪恶行径的行动，不在于法律而在于道德教育。由于社会生活日益复杂，人们违反道德的可能性不断增大，解决日益增多的犯罪问题的答案在于教育儿童，塑造儿童和青少年的品格。

（2）学校道德教育需从儿童开始。像同时代的许多人那样，霍拉斯·曼也是19世纪初流行的苏格兰颅相学说的信奉者。该学说认为人类的头脑被分作37个心理官能或心理倾向的区域，包括“慈善”“自尊”“禁止”等特征，它们决定着人的心理能力和个性品格，所有这些心理官能都可以通过适当地训练形成或改善。由此，霍拉斯·曼坚信学校教育为人的心理能力和人性品质提供了改善、发展的训练机会，相信训练得当的教育可以使所有“共和国的孩子”都得到发展。作为一个曾经事业有成的律师，霍拉斯·曼在向朋友解释自己放弃法律从事教育的缘由时说，他意识到法律是失败的，因为它们与成人打交道，成人的品性已经定型，真正的希望在于塑造儿童。

（3）学校道德教育惠及社会全体。公共学校的主张在推行过程中遭到不同政见、团体、阶层的反对，为此，霍拉斯·曼除了不懈地进行大量的说服、协调工作之外，更注意结合实施公共学校教育对不同利益群体的好处进行宣传，如对政府与社会，普及学校教育有助于政治稳定和社会和谐；对于劳动阶层，他宣扬“教育是人类诞生以来最伟大的发明，教育是人类社会地位最伟大的平衡器，是社会机器的平衡轮”；对有产人士，霍拉斯·曼说他们的兴旺与安全有赖于他们的邻居识字和守法——他们是称职的工人，通过公共学校学习指导私有财产的神圣性；对制造业主，霍拉斯·曼告知公共学校教育培养出来的学生会是“具有高度智力和公正道德的男女工人”，他们是“如此忠诚和诚实”，“会始终关心雇主的利益，绝不会为了个人的安逸、所得或邪念的动机去牺牲雇主的利益”。

（4）学校道德教育需要超脱纷争。19世纪的美国人坚信人的行动只有以宗教观点为基础才是善的，道德教育意味着宗教教育，宗教被认为是所有教育的基本部分，但“在种族构成非常多样的社会，一个被宗教论所分裂、被党派政治所分类、被阶级划分所分离的社会，冲突频起，没有一种被广泛接受的意识形态或者普遍一致的利益能够防范社会瓦解”。在此情况下，霍拉斯·曼在学校道德教育中面临的难题是：一方面，道德教育必须与宗教教义相连，如果道德教育不以宗教为基础，他有可能会被批评为无宗教、反宗教，公共学校会被谴责为没有宗教基础的世俗机构而遭到所有信徒的反对，使得公共学校失去广泛的社会基础；另一方面，如果他将道德教育与宗教相连，他又不得不在道德教育必须与何种宗教教义相关上做出选择，处于宗教激烈对立的时代，他所做的任何选择都可能使公共学校因宗教团体的竞争而毁灭。

三、学校道德教育

19世纪30年代以前，学校道德教育只是作为教会拯救青年人的助手。随着工业革命的发展，上学对许多儿童，尤其是市镇的儿童而言，变成与生活特别是为准备工作相关联的事。在当时许多教育家眼中，工业化生产所需要的服从、准时、守纪、合作代表着工业美德，学校教育主要培养学生适应工业化的“习惯”和责任，并伴以基本的读写能力、计数能力和历史、地理及其他科目的知识，这些既是培养公民资质的教育，也是为学生在工业化社会中的生活做准备。

1.学校道德教育的途径

1820－1860年间，公共学校的倡导者将公共学校比作“微型社区”。儿童可以在学校特别营造的环境中长大，教师会站在父母的立场上考察每个儿童的特征、道德习惯，行使曾经是家庭独有的道德权威，他们也会像牧师在布道坛上那样进行道德指导。对所有儿童来说，公共学校是教室、家庭、教会等所有的一切，学校将儿童培养成人，教给他生活所需的技能，让他熟悉城市生活的严酷与危险。公共学校的讲台取代了布道坛，教师成为传道的“牧师”，他们以自身的榜样作用，通过教科书，借助纪律，培养学生的道德品质、公民素质和爱国主义情感。

（1）教师的榜样作用。“19世纪的教师像母亲一样担负着非常重大的道德责任。”对母亲在儿童早期教育中作用的重视，使得女性被公认为道德训练专家，学校教育作为家庭道德教育的扩展和延伸，女教师也自然“作为母亲的替代品进入学校课堂”。波士顿教育家乔治·B·爱默生曾说：“学校里大部分教学事务现在已经并且希望将来更多的由女性来担任。女性与生俱来的品格表明她们适合于教育职业。”1837—1848年间，女教师的增加速度是男教师的35倍，1848年马萨诸塞州公共学校教师中女性教师占68%，公共学校的教学被视作女性的职业。

道德教育在初等学校中的重要性致使人们格外重视教师的品格及其榜样作用，因为他们的言行将会被学生模仿。如果要致力于学校改革以提升社会道德的话，教师道德模范作用是重要的基础。

重视道德教育中教师的榜样作用，继而重视教师职业道德品质的做法从19世纪持续到20世纪。教师必须为人师表的要求使得他们需要在课堂内外展现美德，不但在学校里努力工作成为学生的表率，即使在校外的社交活动中也总是处于公众审核之下。对教师道德榜样的最基本要求就是要遵守并接受社会习俗，对于社会道德缺陷产生的诸如政治体制的腐败、经济的不公或现行的犯罪活动等，采取回避态度，不参与解决现实问题的活动。

（2）课本的教化。公共学校课堂教学是道德教育的主题，重视阅读是美国学校教育的传统之一，因而教科书在教学中占据着核心地位，各种教科书充斥着道德训教，人们相信“如果教师能够确保学生阅读教科书，那么教科书本身就能够提供适当的道德教导”。公共学校对道德教育的重视以及教科书作为道德教育手段的地位，使阅读教科书得到了较快地发展。

教科书的教化作用主要通过学生以死记硬背的方式，记住书中内容所传载的道德价值观来实现。通常低年级的学生需将精选的格言和选段经过多次重复背诵铭记在心；高年级的学生通过阅读更复杂的故事，应用他们所熟悉的原则讨论故事后所提出的问题来提高道德判断能力，了解诱惑的欺骗性和偏离美德的危险性。在课堂上，教师要求学生记住和戏剧化地发表教科书中那些著名的政治演讲，并就演讲前后如何规范地向听众和教师鞠躬加以指导。此外，宗教教育也主要采用阅读方式进行。根据无教派原则，公共学校的宗教教育是在校内阅读不加任何解说与释义的《圣经》，另外还包括每日的祈祷、唱圣歌以及其他形式的宗教活动。

（3）纪律的规范作用。尽管有关品格通过阶级或种族遗传的观念仍被坚持，但认为人的德行是受环境作用而非天赋的说法日益增多，人们开始明白人为何会有善、恶，继而重视对行为的控制。内战前，学校道德教育逐渐“转向注意学校纪律的用处、方法和重要性”。19世纪较为流行的官能心理学也为教育者对行为的控制提供了心理学依据。该理论相信通过不断练习可以形成学生的道德习惯，所以，教师在日常教学活动中特别关注学生的表现，注意鼓励学生自制、勤奋、诚实、善良、守时和守序，阻止他们懒散、注意力分散、不诚实和不仁慈的行为，引导他们举止得体。

为确保对学生行为习惯的训练，公共学校逐步构建了以州督学，校长、助理校长、教师各司其职，自上而下的阶层化组织。学生按年龄分在不同班级学习，整个学校在系统内实施同一年级课程相同的学校管理体制，学校管理强调理性化的计划、秩序、规则和守时的观念。圣路易斯公立学校督导、后来的美国联邦教育局局长威廉·T·哈里斯曾在1871年发表看法：“秩序是学校的第一位要求。每位小学生必须首先学会使他的行为服从普遍标准。”“学生们必须在规定的时间开始学习，在铃响的时候起床，排队往返教室。总之，所有行动都要相当准确地进行”。“再没有什么比19世纪教育者培养学生出勤与守时的狂热，更能清楚地显示出组织的要求与教授组织价值观的渴望之间的关系。由于这种组织需要以及对勤奋价值观教授的渴望，上课时拖拉、迟到成为学生的主要过失。”

2.学校道德教育的内容

19世纪40～50年代，在美国大部分地区的学校，拼音、阅读、书写、语法、算术、地理和历史已作为主要课程。学校课程中还出现了专为女生开设的缝纫、法语课程，专为男生开设的簿记与自然科学课程，以及男女生皆可学习的演讲技能、生理学、绘画和音乐。另外，根据各州明确的或不成文的规定，美德或良好行为的教学是一门普遍开设的必修课。以1789年《马萨诸塞州学校法》为代表，该法要求教师系统地教授非教派的基督教教义，推行被视为典型基督教徒生活方式的严厉的行为规则。

19世纪公共学校课堂教学的主要任务就是对学生施加道德影响，在某种程度上教科书成为道德教育的主要载体。自19世纪中期以后，《麦克古菲读本》是在公共学校课堂上使用最广泛的阅读教材，综合《麦克古菲读本》及其他教科书的内容，可以归纳出公共学校道德教育的主要内容。

（1）传统美德教育。致力于培养学生爱国家、爱上帝，承担对父母的责任，培养节约的习惯，诚实努力工作以积聚财富，以《麦克古菲读本》为例，其内容涉及人和自然的关系，学习的价值，贪食、怜悯，恶作剧、慈善、勤奋、诚实、勇气、妒忌、酗酒、傲慢和节俭等行为及品质。

（2）爱国主义教育。值得注意的是教科书在进行爱国主义教育时体现出了新教的优越性和美国特点命运的基调。根据早期学校地理教科书中的观点，新英格兰的宗教也许是世界上最适合民主政府的。教科书将新教基督教国家的特征描写为更强大、知识更先进、公正与善良区别最明显。与之相对，罗马天主教倾向于坠落和腐败，就像罗马帝国所显示的那样。新教的优越性与上帝的恩宠、人类本性的改善能力、西部的文明进步、物质和道德进步互为支持的信念相结合，使美国人相信他们的国家一定要达到人类文明的巅峰，并将在上帝的帮助下克服所有障碍，实现物质的卓越与精神的提升。有学者认为，公共学校的教科书倾向于说服学生，他的国家比其他所有国家都优越。学生们被期望产生炽热的信念，那就是美国的榜样将不可避免地、充满荣耀地将欧洲从其目前腐败和坠落的状况中拯救出来。

（3）公民知识教育。由于直至内战之前公立学校教育的对象都集中于初等教育层面，因此公共学校公民教育更多的是有关国家历史、地理知识的教育，以培养其爱国情感。在充满自豪乃至自负的爱国主义情绪中，历史成为大多数公民教育的资料来源，历史课程的教学就像是讲述美国伟大史实的故事，如早期移民、独立战争、建立共和以及西部扩张等，教学方法是只讲述而不解释、只叙述而不分析、只煽动爱国主义情感而无客观理解。人们认为只有包括爱国主义在内的公民教育才算是公民教育，如果在教育中涉及培养批判、评价能力则不是公民教育。除这些之外还有专门以宪法条文为主的课程。教科书将宪法的各个适宜部分依序排列，以问答方式加以清晰、简要的解释说明。1830年后，公民教育课程开始进入更多的中学，出现了一些新的教材。由教材的名称明显可见，公民教育教学的主要内容由宪法及其修正案组成，因为人们认为培养好公民的最好办法是用大量事实来充实学生的兴趣。公民教育除了爱国情感培养之外，就是有关宪法知识的教育，因而教师通常采用的教学方法依然是传统的问答法。

（4）泛新教宗教教育。尽管公共学校倡导者认为道德教育可以植根于一套通用的基督教价值观且不加剧教派差异，主张公共学校有宗教而无教派。但公共学校的倡导者们所共同拥有的以共和主义、新教教义和资本主义为核心的意识形态，仍使得“泛新教教义成为学校道德教育的基础”。学校的课程牢牢植根于新教的价值观和文化之中，故有研究者称：“19世纪四五十年代的公共学校是由州支持的新教教区学校。”

（5）资本主义道德品质教育。20世纪早期德国著名社会科学家马克斯·韦伯声称新教改革及其鲜明的社会、意识形态实践与资本主义作为经济制度的兴起密切相连。韦伯特别指出，从殖民地后期本杰明·富兰克林关于勤劳、节俭、诚实、守时等劝诫中所反映出的新教美德，就是资本主义的精神。公共学校泛新教文化的道德观与资本主义道德规范的一致性，自然使得资本主义发展所需要的道德品质成为公共学校教育的重要内容。19世纪40年代，勤奋与职业成功之间的联系成为更加频繁和清晰的主题。内战前，教科书和儿童寓言的核心思想就是强调努力工作的重要性。通过公共学校教科书所进行的资本主义道德品质教育，既灌输了资本主义发展所需要的道德观、价值观，又教育穷人不要妒忌而要节俭、勤奋和有道德，教育富人对穷人要厚道和慈善，从而有助于人们接受社会财富日益集中、贫富差距不断扩大的现实，维护社会的稳定。由此可知，公共学校的设想是通过教育儿童接受他们的社会地位以及现存的经济秩序，以消除社会阶级之间的紧张状态。

四、小结

19世纪的美国总体上仍是乡村社会，可在东北部工业化程度较高的地区和西部新开拓的疆土上，19世纪二三十年代直至美国内战前，社会生活发生着前所未有的急剧变化，主要体现在工业革命兴起、城市快速发展、外国移民增多、民主权利扩大等几个方面。这些变化带来社会的进步与不适，被视为社会稳定和政权稳固的威胁。在这种情况下，社会希望加强对个人的道德教育，通过完善个人的道德修养来抵制社会的不良影响，并且通过对所有家庭背景出身的儿童实施相同的教育，以普遍的公共学校教育向学生传递符合统治者意志的“共同”政治思想、道德价值观，以期消除政治、经济、文化等差异引起的冲突，实现社会和谐。

这一阶段道德教育的特征可以概括为以下几点。

（1）道德教育的作用扩大。随着公共学校运动的兴起，教育为国家、为社会服务的目的性更加明确。公共学校的道德教育成为培养儿童、减少犯罪和阻止邪恶的手段，训练公民支持和参与民主政治生活能力提高的手段，同化异质、维护新教安格鲁文化统治的手段，为资本主义工业化生产提供了合格劳动者的手段。

（2）道德教育的重心偏移。社会流动性使传统的社会秩序网络遭到破坏，强化了个人自我道德修养的重要性和早期道德教育的迫切性，家庭和公立初等学校成为实施道德教育的两个主要机构。早期教育的目的是培养具有“主见的人”，这种人面对道德难题时较少地受到传统或其他人观点的诱导，而是受其早期内化的价值观引导。相应地在中等、高等教育中道德教育的分量减少而加重了职业生活所需的实用技能培养。

（3）道德教育以本土美国新教徒的意识形态共识为基础。儿童在公共学校接受共同的道德教育，其基础是《圣经》的普遍原则和共同美德。《圣经》作为基本的基督教义指导而不涉及宗派分歧，并以此作为所有宗派教授的基础。除《圣经》之外，教授基本的基督教道德为：虔诚、公正、爱国、慈善、冷静、勤奋、节俭、贞洁、中庸、节制。

（4）道德教育中女性化倾向。对早期道德教育的重视使母亲成为家庭教育的主要承担者，公共学校作为家庭道德教育的延伸，女教师成为母亲角色的替代者，继续并强化家庭教育的影响。女性所具有的道德品质受到肯定，她们自身作为道德榜样受到关注，公共学校道德教育呈现出女性化倾向和以道德为主、德育胜过智育的模式。

（5）道德教育保持传统做法。公共学校道德教育继续采取灌输、死记硬背的方式，通过教师在课堂上讲授和问答，借助混合着新教传统道德和19世纪好公民概念的格言、故事的教材，向学生进行道德规范、宗教思想相融合的教育。道德教育除重视教师以身作则、课堂灌输之外，还要重视纪律的规范作用，与此前学校的纪律手段相比显得温和些。道德教育强调学生服从、守纪、准时等具体行为规范。

（高星　丁振国　高非　湖北社会科学　2014.1）

参考文献

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