学生发展理论产生的背景及基本理论框架

(一)学生发展理论产生的背景

学生发展理论是美国FYE实施的重要理论基础,该理论不仅说明了高校对大学生群体的关注重心应放在促进学生发展上来,深化了人们对高等教育目标的认识,而且提升了美国FYE在高等教育中的重要地位。

美国早期的中等教育和高等教育的发展是被移民者从欧洲移植而来的,基督教传统是美国早期教育的基础,美国早期的中等教育和高等教育具有较强的宗教色彩,教育服务的对象主要限于清教徒和白人富家子弟,学校的管理人员也大多数是教士,学校的运转和实施依靠教会控制,管理模式主要是替代父母制式的学生管理模式,教育目标是促进学生心智和品行的全面发展。这一时期,无论是中等教育还是高等教育,其教学内容枯燥,教学方法机械,体罚盛行,甚至在高校靠教鞭维持教师的权威。直到20世纪早期,学生运动兴起,职业指导运动在高校毕业生中得以展开,促使美国教育理事会对学生发展进行了重新定位,把促进学生及其职业的发展确立为高校的教育目标。在专业学会的推动下,确立了高等教育具有促进学生发展的意识,要承担学生发展的责任的教育目标,为学生发展理论的形成奠定了基础。

20世纪初,美国中等教育和高等教育的衔接成为制约美国教育发展的重要因素。中等教育快速发展,高等教育无法满足中等教育发展的需要,中等教育与高等教育存在着严重错位的现象,美国建国后文实中学发展成为中等教育的主流形式,增加了实际内容和实用的倾向。文实中学培养的学生和教会学院需要的学生的要求不契合,导致中等教育与高等教育衔接严重错位。20世纪60年代,美国中等教育开始向综合化的方向发展,中等教育进入了普及化阶段,在原有的文实中学、私立中学的基础上,建立了综合中学,这种中学的职能既包含为所有学生提供普通教育,同时还为继续接受高等教育的学生提供预备教育,为其他的学生提供职业教育。美国教育学会公布的《中等教育的基本原则》中,明确将中等教育分为初中和高中两个阶段,高中阶段是介于基础教育和高等教育之间的承接部分,承担着中等教育与高等教育衔接的功能,强调高中阶段教育的功能不应仅限于为升学做准备,而应该为生活做准备,为满足学生进入不同层次、不同类型的高校或步入社会做准备。此时,美国的高等教育进入了大众化教育阶段,社区学院蓬勃发展起来,高等教育已经不再是少数社会精英享有的特权,学生规模不断扩大,学生来源更为复杂,学生的需求更加多样化,越来越多的大学毕业生开始思考如何适应未来的工作,如何为未来的工作做好充分的准备。一些心理学家和社会学家们研究的关注点也逐步转向了大学生如何在大学里转变、如何成长等方面,研究成果在高校中得到了广泛应用。为了满足学生对职业指导的需要,帮助学生做出职业规划,帕森斯(Frank Parsons)的职业指导运动在高校中得以开展。

此外,美国教育理事会对学生发展的定位也在发生了改变,有两份报告所主张的学生发展的指导思想对于学生发展理论的形成具有重要的推动作用。1937年,美国教育理事会发表的“学生人事观点”(Student Personnel Point of View,SPPV)的报告,该报告使美国高等教育机构通过了以知识、研究、创新性想象以及人类经验等形式确立、保留、传承、丰富重要文化元素的理念。报告还要求教师指导学生充分挖掘自身的潜能,为社会的进步做贡献。^[2]1949年,美国教育理事会再次发表了题为“学生人事观点”的报告,报告中要求教师、管理人员、学生事务工作者在促进学生发展的同时要关注学生在背景、能力、兴趣爱好以及人生目标方面的差异。此外,针对第二次世界大战对社会的影响,该报告呼吁人们要注重社会民主进程,培养学生的社会责任感。^[3]该项调查报告中采用了个性等级量表等专业的评估方式,使高校能够更好地了解学生的学习情况和满足学生需求的情况,SPPV的报告中提出的重要观点就是高等教育的目标不应该仅仅局限于研究和传授知识,应该树立促进学生及其职业发展为目标。SPPV报告中主张的学生发展的目标成了学生发展理论的重要依据之一,推动了学生发展理论的发展。

20世纪60年代末和70年代,一些专业学会如学生人事协会(Council of Student Personnel Association)、美国大学人事协会(A-merican College Personnel Association)以及一些私人机构如黑兹基金会(Hazen Foundation),重新界定了高等教育的作用,主张高等教育要有促进学生发展的意识,承担学生发展的责任。美国大学人事协会(ACPA)推出的《明日高等教育工程》,探讨了学生发展作为一个职业的哲学基础的可能性,特别是学生事务管理人员要以学生发展为指导,努力促进全体学生的发展,并将其作为高等教育的首要目标。^[4]这些专业学会对学生发展问题的研究和实践为学生发展理论的形成积累了丰富的经验。

伴随着美国中等教育与高等教育的快速发展,中等教育与高等教育的衔接问题成为制约美国教育发展的主要因素,在这种背景下美国心理学家和社会学家的研究问题转向了如何促进中等教育与高等教育衔接,对于大学来说,主要表现为如何帮助学生从中学顺利地过渡到大学,如何促进学生的成长,使学生更好地适应未来职业发展的需要,在这种背景下,美国职业指导运动广泛兴起,美国教育理事会对学生发展进行了重新地审视和定位,把高等教育的目标从仅仅局限于研究和传授知识,发展到以促进学生及其职业发展为高等教育发展的目标。专业学会也重新界定了高等教育的作用,主张高等教育要有促进学生发展的意识,承担学生发展的责任。中等教育与高等教育的衔接、职业指导运动的广泛兴起、教育理事会对学生发展的重新定位、专业学会的推动以及社会学家和心理学家对学生发展的研究成果的广泛应用,为学生发展理论的形成奠定了前提和基础。

(二)学生发展理论的基本理论框架

学生发展理论与其他理论的形成和发展具有一定的共性,都经历了由单一到多样、由不成熟到逐渐成熟的不断发展和完善的过程。20世纪60年代以来,学者们从社会学、心理学、教育学等不同的视角对学生发展进行了关注和研究,逐步扩展了对学生发展含义的理解,对影响学生发展的不同因素进行了深入的分析,确立了学生发展理论研究的不同维度和理论研究框架,着重回答了四个方面的问题:^[5]1.学生生活在大学校园,他们的心理状况、人际关系将发生怎样的变化?2.是什么因素导致了这些变化?3.大学环境中哪些因素促进或阻碍学生的成长?4.学生将在大学获得哪些发展?逐步形成了以社会心理学理论、认知结构理论、类型学理论、人与环境互动理论等为代表的学生发展理论体系,学生发展理论从智力发展、道德发展、心理发展、职业发展、自我发展等五个方面呈现了学生发展的历程。

学生发展是人的发展的重要组成部分,是人的发展在高等教育领域中的表现形式。桑德福(Sanford)认为:“发展是一种积极的成长过程,在此过程中,个人可以融入群体,参与各种活动,获得各种经验。”^[6]罗杰斯(Rodgers)提出的“关注人的全面发展”^[7]理论中,把“学生发展”界定为“学生在高等教育机构中,不断地成长、进步,各方面能力得到提升的方式”。^[8]米勒(Miller)和皮恩斯(Pince)则认为“人的发展概念长期处于一种被忽略的位置,学生发展是人的发展概念在高等教育中的具体应用,每一个处在发展阶段的人都面临着完成不断增加的复杂的发展任务,实现自己的人生目标,获得个人的独立。”^[9]总之,学生发展是人的发展的重要组成部分,是人的发展在高等教育领域中的延伸,研究人员更加关注的是从理论分析的视角来分析学生发展包含的内容,在实践中高等学校更加关注的是是否能够使学生顺利地从中学过渡到大学,完成中等教育与高等教育的有效衔接,高等学校提供的教育、管理、服务等方面的内容是否能够有效促进学生的发展,是否能够满足学生发展的需要。

(三)认知结构理论(Cognitive-Structural Theory)

认知结构理论主要是研究学生发展的方式和过程的理论。该理论起源于皮亚杰(Piaget)的认知心理学,强调遗传的重要性和环境对智力发展的影响,在前人康德(Immanuel Kant)、米德(George Herbert Mead)以及杜威(John Dewey)的理论研究的基础上,提出了环境对人的认知的影响具有重要作用,人通过与环境的互动形成了对这个环境或世界从简单的认识到构建对事件更为深层及复杂的诠释。该理论所划分的人的发展的各个阶段不是按照学生年龄进行划分,认为人的发展和成长是人的思维水平的逐步提高的过程,这种思维水平的提高并不是因为年龄的增长而自然发生,主要依赖于个体对环境之间的认知矛盾,强调了环境对于人的发展具有重要的作用。比较有代表性的理论如:威廉·派瑞(William Perry)的学生智力和伦理发展模式、劳伦斯·柯尔伯格(Lawrence Kohberg)的道德发展理论等从不同的视角提出了学生智力、伦理、道德等方面发展的不同方式和过程。派瑞的学生智力和伦理发展模式将学生发展划分为四个阶段:二元论认知模式、多样性认知模式、相对主义认知模式、相对责任阶段。第一阶段是二元论认知模式阶段(dualism),在这一阶段学生认为所有问题都有标准答案,都能够分出对与错、是与非,信仰现存的理论,对于权威绝对服从;第二阶段是多样性认知模式阶段(multiplicity),在这一阶段学生开始逐步认识到只是并没有绝对唯一的标准,开始质疑权威,认为权威的地位也并不是绝对的,应该从多个方面去认识和探讨事情;第三阶段是相对主义认知模式阶段(relativism),在这一阶段学生们已经认识到只是不是固定不变的,应该结合具体的情况做出判断;第四阶段是相对责任阶段,也称个人构建阶段(commitment in relativism),在这一阶段学生们可以按照个别的情景做出判断的同时,还能将所理解的知识进行自我内化构建出新的意义^[10],该理论展示了学生智力发展的实际情况和过程。

劳伦斯·柯尔伯格(Lawrence Kohberg)的道德发展理论是学生道德发展的一种认知体系,根据道德两难问题情境的分析,提出了个体道德发展的“三个时期”、“六个阶段”。1.前习俗道德期(preconventional),在这一时期,按照道德发展水平可分为第一阶段的“避罚服从取向”和第二阶段的“相对功利取向”,个体在这个时期的道德行为的判断主要依据自身是否被处罚或奖赏;2.习俗道德期(conventional),在这一时期,按照道德发展的水平又分为第三阶段的“乖孩子取向”和第四阶段的“遵守法规取向”,个体在这个时期的道德行为的判断主要依据遵从世俗或社会规范,以符合家庭和社会的期待;3.后习俗道德期(postconventional),这一时期按照道德水平的发展又分为第五阶段的“社会法制取向”和第六阶段的“普遍伦理取向”,个体在这一时期的道德行为的判断主要依据自己个人的人生观和价值观,较少受到传统习俗的限制。^[11]该理论展示了学生道德发展的实际情况和过程,提出了学生道德发展更多地依靠正义、平等原则或普遍的伦理规范,而很少依赖于个人兴趣。

(四)社会心理理论(Psychosocial Theory)

社会心理理论是关于学生发展的内容及其性质的理论,该理论的主要代表包括:尼维特·桑德福、埃利克·埃里克森、阿瑟·戚克林等代表学者。尼维特·桑德福是社会心理理论研究的创始人,最早对大学生与其所在环境之间的关系进行研究的社会学学者,他在研究中提出大学必须给学生们提供良好的学习环境,这种学习环境既要具有挑战性又要具备支持性,大学只有提供这样的学习环境,才能有效地帮助学生达到最佳的发展状态。埃利克·埃里克森(Erikson)是著名的发展心理学家和精神分析学家,他以生命周期理论为基础,提出了人格的社会心理发展理论,并把心理的发展分为八个阶段,不同的阶段人的心理发展水平不同,不同的发展阶段面临着不同的发展任务,每个阶段都面临着一系列必须解决并带有特定结构的成长问题,每个个体的心理的发展受到个体所在的社会环境、文化氛围的影响,在解决完一个阶段的发展任务后才能向下一阶段发展,并不是所有个体都具有相同的发展阶段完成所在阶段的发展任务。“该理论有两个共同特点:一是以个体生命的‘阶段'为基础,每一个阶段都有不同的发展任务,并有‘定性的'不同;二是个体发展‘阶段'由简单到复杂,每一个新阶段都以前一阶段为基础,当个体完成了本阶段的发展任务后,才能向下一阶段发展”^[12]。埃利克·埃里克森这一理论的提出,使人们认识到大学生的心理发展要经历不同的发展阶段,而且不同的学生所经历的时间和过程会因为所受到社会环境、文化氛围的影响而有所不同,为后来学生发展理论的研究奠定了一定的基础。阿瑟·戚克林(Arthur Chickering)在桑德福、埃里克森理论研究的基础上,进行了大量的实证研究,提出了大学生发展模式理论,又称学生发展“变量理论”,他提出在大学期间学生面临最重要的发展问题是建立同一性,提出了学生发展的“七个变量”,包括发展能力、管理情绪、自我管理、确立同一性、成熟的人际关系、成长目标、自我完善等方面内容,1.发展能力,包括心智和身体的能力以及人际交往能力以获得自信;2.管理情绪,发展自觉的意识并学习掌握个人的情绪和情感;3.自我管理,发展自主性,不依赖别人;4.确立同一性,建立自我认同;5.成熟的人际关系,通过求同存异,发展成熟、自在及更为亲密的人际关系;6.成长目标,发展生涯目标,并确立发展方向;7.自我完善,建立个人价值观,发展诚信的品格。并指出大学生活的经验必须能帮助学生获得上述七个方面的发展,而不是局限于某一方面的发展。^[13]该理论为美国大学FYE的实施的具体内容提供了理论依据,美国大学FYE实施的对象主要是大学一年级学生,在设计FYE项目内容的时候要从促进学生全面发展的角度进行设计和实施,不能仅仅局限于某一方面的发展和提高。

(五)人格类型理论(Typology Theory)

人格类型理论与上述几种理论不同,并没有从大学生发展的过程、本质进行研究,研究的视角主要是关注人与人之间的差异性,将人与人之间的差异看作是某种相对固定的特征。^[14]该理论强调个体的情感发展过程会受到个体的先天的个性差异的影响,而人与人之间的这种先天的个性差异是普遍存在的,不管个体属于哪一种类型,都会对所在的群体产生一种积极的影响,并且这种影响是无可替代的,独具特色的。该理论中的主要代表学者及理论有:米尔斯-布雷格斯(Myers-Briggs)的性格类型理论、霍兰德(Hollsnd)的职业发展理论以及考伯(Kolb)的学习风格理论等,其中米尔斯-布雷格斯将人分成了四种类型:享乐型、责任型、能力型、理想型及十六小类,不同类型的个体表现出不同的差异性,这些学者的研究成果为该理论的形成做出了突出的贡献。该理论的研究,为美国高校FYE项目设计和实施提供了理论依据,该项目设计和实施要充分考虑学生的个性特征、认知方式、学习风格等方面,FYE的设计和实施只有充分考虑学生的个性特征、不同的认知方式和各具特色的学习风格,才能发挥FYE实施的最终目标——促进大学生发展的初衷。

(六)人与环境互动理论(Person-Environment Theory)

人与环境互动理论主要是研究环境与学生之间相互作用对学生成长影响的理论。该理论提出,学校要创造多样化的条件帮助学生成长,学生必须积极主动寻找机会参与学习和发展的过程。代表性成果有阿斯汀(Astin)的学生投入理论和丁托(Tinto)的辍学理论。^[15]这里仅以阿斯汀的学生投入理论为例进行说明。

学生投入理论认为学生对于学习或社交的总投入(包括时间和精力)直接影响着学生的大学体验质量,参与投入的内涵包括投入学习,与教师及同学维持良好的联系,主张发展以学生为中心的教学方式,让学生主动地投入校园的学术及非学术活动当中。学生花在有意义活动上的时间越多,付出的努力和精力越多,他的收获就越大。阿斯汀还借助心理学与社会学的理论来解释学生在大学所发生和经历的变化,并为投入理论提出了五个基本假设:1.“投入”是对某“对象”(object),如对人、事务或活动的投入;2.“投入”是一种持续性的努力,不同的学生对不一样的事情的身心投入是不一样的;3.“投入”是带有质和量的特性的;4.学习或发展的成果是与所付出的身心投入呈正相关的;5.教育政策及教育实施的有效性评价应该关注它是否能诱导学生参与并投入。^[16]在阿思汀的投入理论中,强调大学环境在学生成长中的重要作用,大学环境能为学生提供很多与不同的人进行交流的机会,在学生的学习和发展过程中扮演着至关重要的作用。阿思汀认为大学存在的目的是为了发展学生的才能,为了达成这个目的,学生在大学的学习和经历是非常重要的;而学生对于学习或社交的总投入(包括时间和精力)是直接影响着其大学体验的质量的^[17]。投入是指学生在参与的过程当中,所抱的行为和态度。态度影响着结果,而发生在学生身上的结果则影响着大学的保留率。参与投入的内涵包括投入学习,与教师及同学维持良好的联系^[18]。该理论主张以学生为中心的教学方式。

70年代,阿思汀还提出了“输入—过程—输出”模型,是其中最早用以解释“大学对学生所产生的影响”的模型之一,主要是为了检测不同的环境因素是否会导致成长或改变,其输入变量是从学生以及环境出发^[19]。1991年,阿思汀已经验明了146个学生输入变量(进入大学前的变量),包括高中成绩、大学入学考试成绩、种族、年龄、性别、婚姻状况、宗教、收入、家庭的教育情况以及上大学的理由,等等;同时验明了192个影响学生成功的环境输入变量。这些变量被归纳为八大类,即:1.院校特性,如规模和类型;2.学生同伴的特性,如社会经济地位、学术准备、价值观、行为和态度等;3.教师的特性,如教学方法和价值观;4.课程特性;5.财务资助;6.主修选择;7.住宿类型;8.学生的投入度,如花在学习上的时间、上多少门课以及课外活动,等等。学生们的特性会因为不同的环境因素而有所改变,所产生的结果便是模型的“输出”成分,阿思汀将82个结果归纳为五个方面:1.对学校的满意度;2.学术认知;3.职业发展;4.学术成就;5.巩固率^[20]。

阿思汀这一理论影响到了大学实践的许多重要方面,包括美国FYE。美国FYE要为所有的大学新生创造参与和学习的机会来促进他们的发展,这包括在新生宿舍区设置学生乐于参与的活动项目,建立各种学生组织,让学生参与教授的科研活动,举办提高学生领导力的各种活动及培训等,这些活动安排应该成为大学新生教育的核心。但是,由于美国新生成分的日益复杂,非全职学生、成人学生、非住校生,以及为付学费每周在校外打工的学生的不断增多,为包括这些学生在内的所有学生设计和安排参与的机会是相当不容易的,这使得FYE的工作人员在工作实践中应用学生参与理论充满着困难和挑战。尽管如此,理解和掌握Astin的学生投入理论,仍然是理解美国FYE实施的前提条件。

理论研究的意义在于应用于实践并对实践进行指导,学生发展理论为美国FYE的设计和实施指明了发展方向。美国FYE以学生发展理论为主要依据,使高校关注和研究学生的发展,有针对性地制定FYE的实施目的、宗旨和项目内容,使得美国FYE切实发挥了促进学生发展的职能,推动了美国中等教育与高等教育的衔接。

总体来说,“学生发展理论”具有综合性和实践性,运用范围非常广泛。在美国大学一年级教育中,认知结构理论揭示了学生智力成熟的过程,能够有效帮助大学教师理解学生的思维方式;社会心理理论研究了学生在不同阶段的发展特征,能够有效帮助高校的管理者建设有利于学生发展的有利环境;类型理论阐述了不同学生的个体差异性,帮助学生工作者更好地指导学生学习、处理人际关系。在这些理论的指导下,美国大学的一年级教育突出了以学生为本和追求个性化发展的育人理念。