顾黄初“鉴古而铸今”语文教育史研究观

顾黄初（1933—2009），当代著名语文教育家、现代语文教育史主要开拓者。1933年10月29日出生于浙江省嘉善县西塘古镇。1953年毕业于南京大学中国语文学系。毕业后，先在苏北一家农学院附属工农速成中学任教师，1962年在扬州师范学院中文系任教师、教授。2003年在扬州大学文学院任教授，课程与教学论硕士生导师，兼任中国教育学会语文教学法专业委员会副理事长，学术委员会主任，教育部第一、二、三届全国中小学教材审定委员会中学语文评定审查员、人民教育出版社特约编审。他还积极参加社会政治活动，曾兼任中国民主促进会扬州市委主任委员等。

顾黄初从事语文教学与研究50多年，有丰富的教学经验、功底，在开拓语文教育史研究、语文教材编写和使用研究、语文教学改革研究等方面都作出了重要贡献，不愧为当代著名语文教育家。他的教育思想在《关于语文教育研究》一文中提出了三点：

第一，“语文教育是提高全民族素质的一项奠基工程。”这确定了语文教育的社会地位。因为，语文“为人们接受教育提供了一个重要的工具和媒介”。“为人们认识世界，了解人生提供一个色彩斑斓的空间”。“为人们提高认识，丰富情感，激活思维提供一个有血有肉的凭借。”

第二，“语文教育改革的根本指导思想是贴近生活。”因为，一是要根据实际生活中运用语文工具的规律来探索语文教学的规律。二是要根据实际生活中运用语文工具的众多场合来开拓语文教学的空间领域。三是要根据现代生活的发展前景来规划语文教学的未来。

第三，“语文是一门民族性很强的学科，它应当走民族化和科学化相结合的道路。”这涉及汉语文的特点，汉语文的教育传统的批判继承和科学化问题。“我国未来的教育将是以我国优秀的传统文化和民族精神为基石，以先进的科学文化知识为支柱构筑而成的一座育人大厦。”

顾黄初又在《生命、生活、生态——我的语文教育观》一文中对以上三点看法作了补充、深化和拓展，概括为“语文教育生命观、语文教育生活观和语文教育生态观”。

“语文教育生命观”是对语文工具性的认识的深化，从人所以为人的角度说：“语言（言语）是人之所以为‘人’的重要标志。”而凡人皆有生命，皆要进行社会交流，所以都离不开语言。

“语文教育生活观”作为语文课程改革和教学改革的指导思想，从历史和现实的结合上说明语文与生活的紧密联系。

“语文教育生态观”从“生态学”的角度分析语文教育的内外关系，特别是语文教育与环境的关系，如母语环境、生活环境、规范环境、学校环境、文化环境，提倡语文教育要适应动态的环境，不断地更新与发展，使之现代化。

这些教育思想是顾黄初教育的指导思想，贯穿语文教育研究、语文教材编写与使用、语文教学改革等方面。

一、“鉴古而铸今”的语文教育史研究观

顾黄初说：“我的语文教育研究之路和别人有点不同，是由‘史’切入，由‘史’展开的。”［8］1982年，顾黄初参加了在河南开封举行的全国语文教学法研究会成立大会暨首届年会，了解到交流研究成果“缺乏历史纵深感”，为了开拓语文教育史研究领域，他开始收集历史资料，先开始语文教育学的“专业”研究，选择了20世纪20年代阮真编写的《中学国文教学法》，20世纪40年代蒋伯潜编著的《中学国文教学法》进行研究，写出了《且看前辈留下的脚印》一文参加1982年在乐山召开的语文教育教学法研究会。

在“专书”与“专家”研究的基础上，又拓宽了领域开展“全史”研究。1984年，顾黄初与李杏保邀请陈必祥在上海商谈编写语文教育全史，经过艰苦努力，1985年出版了《中国现代语文教育发展史》，迈出了坚实的一步。接着，1991年出版了《二十世纪前期中国语文教育论集》，2000年出版了《二十世纪后期中国语文教育论集》等，为语文教育史的探索作出了重大的贡献。

（一）“为实现需要服务”的治史价值观

顾黄初说：“我研究语文教育史，恪守一条原则：为现实需要服务。”一是为学科体系的建设服务；二是为语文教材建设服务；三是为中学语文教学法改革服务。

1．为学科体系服务

顾黄初认为，一个成熟的学科，应有自己的概念体系和理论框架，要有一批有影响力的学术成果，特别要有对本学科的历史全面的系统研究。“任何一门学科的建立，如果没有关于该学科的‘史’作为依托，那是可悲的，也是不可想象的。”理论研究来源于实践，没有“史”实，就失去根基。中国现代语文学科从1904年正式设科以来只有100多年的历史。语文教育的理论探索已建立初步的理论框架，但有许多问题仍在争论之中，缺乏历史的纵深感。历史与现实有许多相似之处。现实中争论的问题在历史上也可能出现。顾黄初举出现实中有关语文教育的“文道之争”在历史上就出现过。1925年，朱自清在《中等学校国文教学的几个问题》中就提到语文学科的“双重目的”，一是养成读书思想和表现的习惯或能力，一是发展思想、涵育情感。“在这两个目的之中，后者是与他科相共的，前者是国文科特有的。”虽然目的有两个，但不是并列的，“我们须认前者为主要的”。这就是文与道不可分离的主次关系论，对解决今天的文与道之争，语文工具性与人文性之争是有启示作用的。顾黄初在历史认识上又深入一步，将语文与语文学科的性质分开来论述。他认为语文即口头语言与书面语言，具有符号性、工具性和社会性。而语文学科具有工具性，但本身不是工具，它是集语言材料、语文运用规则和语言作品为一体的，因此，语文学科具有工具性、基础性、人文性和技能性。顾黄初将语言与言语分开认识，更具有科学性。

2．为语文教材建设服务

语文教材是语文教学内容的重要载体，是语文教育目的的具体化，在语文教育中具有重要的地位。语文教材史的研究，可从中吸取有益的影响，对今天仍有借鉴作用。如清末民初“五四”时期、20世纪30年代、老解放区至新中国成立前，语文教材均采用分编体制、国家制定课程标准，不统一教材，以适应不同地区、不同学生的需要。顾黄初建议语文教材“多样化”。1986年，国家教委推行“一纲多本”，将全国中小学教材的“编审”分开，专门成立“审查委员会”，实行国家、地方与学校三级教材编写体制。

顾黄初与李杏保合编的《中国现代语文教育发展史》，对20世纪前期与后期教材编写体制也进行了探索，如旧制文选改良期、新制文选创新期、单元组合探索期，汉语与文学分编期、分编型与合编型共存期等。分编与合编各有优势与不足，从实践中总结经验、教训，不断改进。

3．为语文教学改革服务

教学方法涉及“怎么教”的问题，要从历史上总结经验，探索规律。“新式学堂兴办以前，我国的传统教育，在教学方式上主要采取个别教授方式，在教学方法上，主要为教师讲解、学生记诵的方法。”［9］新式学堂举办以后，个别教授的学馆制被集体教授的班级制所代替，但教学方法开始仍无大的改变，出现重灌输、死记硬背的弊病，束缚儿童身心发展。“五四”前后，引进了西方的教育思想和教学方法，有识之士也进行了各种教学改革尝试，如程序教学法，活动教学法、设计教学法、道尔顿制教学法、分团分级教学法等，但终于因为试验者忽视了汉语汉文的特点以及中国的特殊国情而先后宣告失败。能在吸取国外先进的教育思想的同时，继承和发展传统教育中的精华，并结合自身的读写实践经验而创造性地予以设计的，当推叶圣陶先生倡导的“导儿学步”教学法，或叫“引导教学法”。

新中国成立以后至改革开放时期，语文教学法改革出现百花齐放群星灿烂的局面。如小学语文界的斯霞、霍懋征、袁容、李吉林，中学语文界的于漪、钱梦龙、徐振维、欧阳代娜、魏书生、章熊、宁鸿彬、陈仲梁、蔡澄清、洪宗礼、朱永焱等。顾黄初认为，教学方法上要注意：重视汉字教育；精读与博览要兼顾；课堂上，教师要给学生独立阅读、思考的时间；口语交际能力培养要有一定位置；语文知识与语文训练不要脱节，适当应用现代化手段；作文要全程训练；语文实际水平评价要科学等。

（二）严谨的历史主义的治史态度

顾黄初认为，研究历史首先要有严谨的实事求是的态度。“收集并整理史料是研究学科发展的基础工作。”语文学科的史料是丰富的，但很难找，特别是20世纪前期的，从语文单独设科至建国前期，由于社会动荡，又对语文学科重视不够，研究者少，许多史料已束之高阁、存封起来。当时顾黄初身居扬州，要到北京、上海、南京的图书馆和高等的图书馆才能找到一些资料，有的史料不准外借，要抄写。没有执着、吃苦的精神是难找到丰富史料的。他说，这项工作带有“抢救”性质。“抢救”不下来，丢失了，将是无可弥补的损失。20世纪前期与后期的语文教育论集共收集到271篇论文，作出了重大贡献。

他说，研究历史还要有历史眼光，对收集的史料要进行分析、判断。“研究历史，首先要尊重历史，要站在当时历史的特定背景之下来衡量一个人、一件事、一场论争、一部论著的是非正误。要讲历史主义，讲历史的公正性。”［10］又如20世纪后期的语文教育史的史料就比较多，收集也比较容易，但要正确鉴别取舍就得用历史观点，也要有创见，要运用历史唯物主义的观点进行分析，纠正过去错误的结论，在继承的基础上创新。

二、民族化与科学化相结合的语文教材观

语文教材是语文教育目标的具体化，也是教学内容的载体。顾黄初在《语文教材的编制与使用》一书中说：“教学方法的改革方案不管如何圆满，如果不相应地改革教材，不让改革了的教材对教法起促进和制约的作用，任何理想的教学方法终究难以普及和推广。”教材作为“特殊的凭借”具有启迪、历练、积累、扩展等功能。

顾黄初研究语文教材具有一定的知识、经验和时代背景。他大学毕业以后，在苏北农学院附属工农速成中学教语文课，阅读和使用过中学语文教材，并上过公开课，写过心得体会。后来在扬州地区教师进修学院做教师，钻研过中学语文教材，并指导中学语文教师教学。他有中学语文教学第一线的实践经验和思考，再加上在扬州师范学院中文系讲授语文教学法课，从理论上对语文教材有较深的认识，作为全国中小学教材编审委员会中学语文审查员，审查过许多语文教材，较熟悉语文教材的编制工作。他从语文教材史中也吸取了有益的经验。他的语文教材编写的指导思想是民族化和科学化相结合的语文生活观。

1．立足于汉民族母语的特点

顾黄初说，语文是一门民族性很强的学科，它应当走民族化和科学化相结合的道路。他很关注汉语文的特点和汉语文教育的传统。改革者往往同时也是历史的优秀的批判继承者。

他在《改革中学语文教材之我见》一文中从语文教育史总结经验教训。“五四”以来，每当一个剧烈的动荡过去，历史进入相对平稳状态的时候，社会上总会出现“中学生国文程度低落”的议论。究其原因，他认为在于语文教材不理想，要改革。“我国的语文教学历来都受到时代风云的影响，而这种影响的结果又往往在实际上削弱了对学生语文能力的切实有效的训练。”因此要正确处理“语文训练”与“精神训练”的关系。当时的改革派也只从“精神训练”进行改革，改革派与守旧派都忽视了技术训练。汉语文作为一种工具，不训练就难掌握；而选文又是训练的典范例子，选文是语言与思想感情的结合体，应兼顾精神训练。语文训练与精神训练是不可分的。中国古代的泛语文教学重“文以载道”。“五四”以来的语文教学也偏重于道，“文革”时的语文教学就干脆变成政治教学。学生语文能力低落的主要原因是不重视母语的能力训练。

在语文教材中，要重视母语能力的训练，就要正确处理多种关系，如语文知识与语文技能训练的关系，阅读与写作的关系、语言教育与文学教育的关系，文言文与语体文的关系等。顾黄初主张突破单纯文选型的编写体例，借鉴《开明国文百八课》的体例。他提倡编写三科教材即语文阅读教材、语文写作教材和语言教材。语言知识单列为教材，注意语文知识的系统性，还是以“精要、好懂、有用”为原则，与阅读、写作教材相互配合。这是一种创新的想法，对语文教材改革有启迪作用。

2．倡导统一性与多样性相结合的语文教材

中国是一个幅员广大的国家，又是一个拥有55个少数民族的国家，不同地区、不同民族在历史环境、文化传统、经济发展、公民素质上有较大的差异性。如果使用统一的语文教材，对实效性就有影响。教材的科学化也要从实践出发，符合教育的规律。语文教材编写的价值取向既要注意到汉语文的特点，又要注意学生的特点和社会要求的特点及其差异性。

顾黄初说：“在研究语文教育史的过程中，我发现近百年来我国中小学语文教科书，从纵向看有一条明显的发展变化的脉络；从横向看，全国并无统一的用书规定，大小书店都可以按照政府颁布的课程标准编制、出版教科书。”这种教材与使用的体制是地方分权制形式，以课程标准为指导，各地可自己编写使用，以“适合”自身的实际为标准。顾黄初的语文生态观特别提到“环境”的适应性，“统编教材”可能对一些地区“水土不服”。

他说：“我从这些史料中，看到建国以来语文教材建设方面的一个弊端：统一性限制了多样性。”1986年，国家教委推行“一纲多本”的语文教材编写、使用体制，是一大进步。

顾黄初还倡导开拓语文教材的编写领域，如课外训练材料、延伸性阅读材料、欣赏性阅读材料、知识性阅读材料、乡土性阅读材料等。他认为，理想的语文教材编写应该具备三个条件：教材百花齐放；内容生活化；编写队伍完备。

3．语文教材内容生活化

语文教材内容生活化是语文教材编写的重要原则。顾黄初在《贴近生活：语文教学改革的一种趋势》一文中说：“语文教材的改革似乎也在寻找与生活靠拢，与生活贴近的路。”“现在的语文教材观似乎有了些变化，就是在坚持选文标准的同时，把更多的注意力投向生活，投向语文在实际生活中的应用，投向学生未来学习、工作和生活的实际需要。”这个语文教材观基于对语言的社会性的认识，语言来源于社会生活又服务于社会生活。他认为，语言是工具，是思维和记录思维成果使之交流的工具。教材的内容应紧密联系社会生活。中国古代的泛语文教学的弊端之一就是脱离社会生活，只作为入仕途的敲门砖。现代语文课程结构改革，不但有必修课、选修课、还有活动课程，有利于联系生活。顾黄初对刘国正倡导的语文生活观很赞同，九年义务教育实践语文教材“在总体构思上体现语文与社会生活的联系”。他对河北省刑台二中张孝纯先生20世纪80年代提出的“大语文教育”概念也很肯定，语文教材联系生活的实施，包括选文联系生活、练习习题联系生活、作文更要联系生活，为了适应现代生活，还要加强口头语言的训练等。

4．语文教材的科学化

顾黄初在《改革语文教材之我见》一文中，从语文教育史研究中发现受风云变幻的影响使学生的语文程度低落，“因为我们语文学科向来不被人们当作是一门科学；中学的语文教学还没有真正建立在科学的基础之上”。他在《语文教学研究的多向探索》一文中，提出了语文科学化的设想，对语文教材的要求是“语文教学内容的优化选择和合理序列”。语文学科的内容涉及面广，有多学科的内容，不像数、理、化学科那样有明显的逻辑体系，很难安排严格的知识和训练序列。优化选择就是要正确处理汉语文的特点，学生特点和社会要求之间的关系，依据学生学习的规律、人的认识规律，按照从易到难，从简到繁，螺旋式地安排内容和训练序列。难点在于文选系统、语文知识系统、技能训练系统、导学系统等的合理安排。顾黄初鼓励这些方面的探索，从教学实践中探索规律，有些语文教师也在努力探索，如刘朏朏、高原的三级作文训练体系的实验。

三、重视学生自主学习的语文教学思想

语文教学是对语文课程的实施，是教师与学生的双向活动。顾黄初继承叶圣陶“教是为了达到不需要教”的目的，重视培养学生自主学习的能力。他在《关于阅读教学的思考》一文中说：“首先要明白，学生的能力不是靠老师讲出来，而是要靠学生自己的实践逐步形成。教师的讲解指点，固然是必要的；但归根到底，指点是示范，是启发，而学生自己的实践才是根本，是基础。”他相信学生在老师指导下能发挥潜力，解决问题。

他十分重视“预习”，即个体自读，认为这是培养自学能力的基础，教师要重视预习指导，教给读书方法和提示内容要点，培养学生的读书习惯。

报告与讨论是教学的阶段，是在预习的基础上进行的。预习充分，对提高课堂教学质量有帮助。叶圣陶主张将“学生独立阅读”与“师生集体阅读”相结合。顾黄初认为，教师不需要“滔滔不绝讲解”，教师可以做集体阅读的主持者、组织者和引导者，具体的做法是四个字：问、点、串、结。“问”是提出讨论的问题，这是一种艺术。“点”就是点拨，在学生讨论遇到困难时提示一下，引导一下，使之思路打开。“串”就是把讨论的问题、观点材料进行一番整理、归纳、分析。“结”就对讨论做小结，给予评价。

练习。学习自主阅读、讨论、交流之后，要以练习进行巩固和提高，温故而知新。顾黄初认为，预习、报告、讨论与练习是紧密联系的，都以学生自主实践为主，练习在于巩固与拓展。顾黄初还认同：定向、自读、研讨、归纳、应用、反馈这一阅读教学模式。这些做法都以确立学生的主体地位为指导思想。

阅读能力的核心是理解能力，也是独立阅读能力的核心。顾黄初很重视思维训练，认为单纯以双基教学不能解决根本问题，打破单纯进行知识输灌和能力训练的框框。他在《必须重视思维能力的培养》一文中，强调思维能力离不开立场、观点和方法以及生活阅历。认读文字，积累词汇又是培养阅读的思维能力的前提。在阅读教学中，他还重视分析与综合训练，以培养分析、归纳的思维能力。

在作文教学中，重视培养学生自能作文，自能修改作文的能力。他主张学生平时注意练笔，写读书笔记、感想、心得、日记等，自由练笔可以多些，养成写作习惯，而做整篇的作文的数量宜少而精，写一篇成一篇。他还主张培养学生自己修改文章的能力，教师只作批语和符号批改，学生改后再评分。有时可以集体批改典型的作文。

顾黄初在《试论中学作文教学的几个问题》一文中，对学和用、虚和实、多和少、深和浅、评和改都提出了自己的看法。为了有效地训练学生的写作能力还提出作文训练序列，对以文体为序，以知识为序，以能力为序都作了分析。他说：“如果以写什么为经，以怎么写为纬，有关‘怎么写’的三个主要方面所列出的若干训练项目穿插着编排起来，也许可以形成一个纵横交织、循环加深、循序渐进的训练程序。”这些具有语文科特点的作文能力训练程序，对培养学生的写作能力是有指导作用的。

本章注释：

［1］张传宗．略论语文教学理论体系的五个基本［J］．语文教学论坛．1988．6．

［2］朱绍禹．中学语文教材概观［M］．北京：人民教育出版社，1997．

［3］朱绍禹．语文教学研究的多学科视野拓展——评西方方法论与现代语文改革［J］．语文教学通讯，2008（10A）．

［4］朱绍禹．美日苏语文教学［M］．长春：吉林文史出版社，1991．

［5］刘国正．实和活——刘国正语文教育文选［C］．北京：人民教育出版社，1996．

［6］刘国正．我的语文工具观［J］．课程．教材．教法，1996．7．

［7］新世纪中学语文教育［C］．北京：人民教育出版社，1999．

［8］顾黄初．关于语文教育研究［J］．扬州师院学报，1996．3．

［9］顾黄初．语文学科的百年步履［J］．语文教育研究，1998．

［10］刘正伟，顾黄初．关于中国语文教育研究的对话［J］．中学语文教学，2000．10．