减负:从“利益文化”走向“素质文化”

王小明1,吕智敏2

(1.上海第二工业大学高等职业技术(国际)学院,上海201209;

2.上海电影艺术职业学院发展规划处,上海201203)

摘　要:“减负”是指通过社会、家庭、学校、教师和学生自身等方面的努力,减少学生为了完成过重课业所额外承担的、不应该承担的生理和心理负担。文章在分析已有研究的基础上,从文化学视角阐述了学生课业负担过重的深层次原因,提出“减负”应以“优质学习”为理念,从“利益文化”走向“素质文化”。

关键词:减负;利益文化;素质文化;优质学习

基金项目:本文系上海市教育评估院教育评估科学研究项目“小学生素质发展评估标准研究”(编号:沪教评201307)的成果之一。

作者简介:1.王小明,辽宁朝阳人,上海第二工业大学高等职业技术(国际)学院讲师,上海师范大学教育学院博士研究生,主要从事课程与教学论、教师专业发展、教育评价等研究。

2.吕智敏,辽宁朝阳人,上海电影艺术职业学院发展规划处助理研究员,教育学硕士,主要从事课程与教学论研究。

一、减负:漫长的过去,短暂的历史

课业负担是指学生为了完成或者更好地完成课业所实际承受到的压力。学生的课业负担可能是过重的,也可能是过轻的;可能是应该承担的,也可能是不应该承担的。[1](P23)“减负”是指通过社会、家庭、学校、教师和学生自身等方面的努力,减少学生为了完成过重课业所额外承担的、不应该承担的生理和心理负担。

在我国,“减负”有着漫长的“过去”,但真正的“历史”却很短暂。之所以有这样一个结论是因为“课业负担”自古有之,而相对而言,人们关注“减负”的时间却并不长。据历史记载,我国的学校教育形成于4000年前的夏代,自隋朝至清朝延续了1300多年的科举考试,促使中国知识分子为了谋求功名耗尽了极多的智慧和精力,不惜“头悬梁、锥刺股”。在古人眼里“课业负担”被视为理所当然,为了实现自己的理想和抱负,他们认为自己应该承担“课业负担”。

20世纪初我国废除了科举考试,开始借鉴国外学堂教育模式,但由于传统思想的巨大惯性,科举考试之不利影响仍一直徘徊在我们身边,挥之不去。应试教育的传统思想一直顽固地影响着我国的教育体制。随着历史的进步和社会的发展,人们越来越多地关注学生的课业负担。新中国成立以来,从1950年6月19日,针对当时学生负担过重、身体素质下降的现状,毛泽东致信教育部长马叙伦,强调:“此事宜速解决,要各校注意健康第一,学习第二”;到了2010年,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出“减轻中小学生课业负担”;再到2013年8月21日教育部颁布的《小学生减负十条规定》,关于学生“课业”的国家领导人重要讲话、指示和“减负令”不下百余条。

我国关于“减负”的研究,自新中国成立伊始就从未间断过,尤其自1992年以来,减负逐渐成为学术界研究的热点问题,相关研究成果亦愈加丰富。有研究者在综述前人研究的基础上,从学术界对课业负担相关研究成果和不同时期出台的相应政策文件两个维度,将1992年以来至今的30年研究历程分为3个阶段,分别是直观认识时期(1978—1989年)、反思认识时期(1990—2000 年)、全面认识时期(2001—2011年)。[2](P5～8)学者们从不同理论视角,如社会学视角^〔3〕、博弈论视角^〔4〕、比较视角^〔5〕、政策视角^〔6〕,运用不同的研究方法,如文献研究^〔7〕、实证研究^〔8〕、理论思辨^〔9〕,对减负进行了研究。学者们围绕“减负”的内涵、原因、现状和对策建议各个维度展开讨论,对“减负”有了更加全面和深入的了解。但综观已有研究,我们发现针对“减负”问题的文化学研究较少^〔10〕,研究尚不深入。在有1300多年科举考试历史的我国,“减负”有着悠久的文化历史传统,从文化学角度剖析“减负”的深层原因并提出对策建议,意义重大。本研究试图弥补已有研究不足,对国家“减负”政策的制定,以及理论研究和实践指导有所裨益。

二、学生课业负担过重的文化根源——“利益文化”的禁锢

“文化”一词,英文和法文均为Culture,德文为Kultur,俄文为Кулвтура,它们都源于拉丁文Colere。Colere本义是指人在改造外部自然界使之适应于满足食住等需要的过程中,对土壤、土地的耕耘、加工和改良。后来,该词引申到精神领域,有化育人类心灵、智慧、情操、风尚之义。文章将“文化”界定为:积淀了人类精神的社会生活及其产物的总和,包括文化精神和文化形式两个大的层次,其中,文化精神以价值观为核心,文化形式包括制度形式、器物形式、行为形式、文本形式、思想形式、语言形式、社会心理气氛形式等。[3](P1～10)

文化的成分具有多样性,综观中西方文化史,目前依然居于核心地位的文化是“利益文化”。“利益文化”是以追求利益为主导性价值取向,并相应地表现为各种形式的文化。其中最受关注的利益是权力和财富。“利益文化”的存在使得减负出现了当前的尴尬局面。“利益文化”作为导致学生课业负担过重的深层次根源,主要表现在以下几个方面。

1.学而优则仕——“利益文化”禁锢下的求学观

俗语云“三百六十行,行行出状元”,可是在“利益文化”的禁锢和驱使下,人们的内心中仍保留着“万般皆下品,唯有读书高”的传统思想观念。中国人大多认为,要想出人头地就必须好好读书,读书是改变自己或子女的政治地位、经济地位和社会地位乃至获得尊重的“金钥匙”。他们始终坚信读好书就可以做大官,做大官就能出人头地、飞黄腾达。这种“利益文化”下的“读书哲学”几乎已经浸入了每个中国人的血液里。大部分社会低层劳动人民内心中都有着这样的想法——“就是砸锅卖铁甚至累死,也要供子女读书,希望他们将来能够考上大学,做大官,过上城里人的生活,不再像他们的父母一样受苦受累!”在“利益文化”的长期驱使下,“学而优则仕”的官本位求学观已根深蒂固。

为了能够“学而优”,中小学课程教学中出现“教师为了考而教”,为了考取好成绩,教师不得不加强知识灌输,课上课下重复练习,采用题海战术;“学生为了考而学”,为了考取好成绩,他们在教师和家长的强迫下作业等身,为了应付考试不得不采用死记硬背的学习方法,从而导致学生身心疲劳。虽然我们的学校、教师和家长早已感受到学生的书包越来越重、做作业的时间越来越长、睡觉的时间越来越短,却毫无“怜悯之心”,仍然给学生继续加码,诸如报奥数班、兴趣班等。学校、教师和家长都有各自的苦处,学校要发展、要声誉、要获得更多的资源,就必须要靠提高学生成绩和升学率;教师肩负着工作单位的任务,顶着学生家长的压力,怎敢让学生闲起来?倘若学生成绩差,学校就会指责他们没有责任心,家长会认为他们误人子弟;家长望子成龙、望女成凤的急切心情,除去学生完成学校的课业之外,还要请家教、报各种辅导班,唯恐孩子落人之后,输在起跑线上。

2.学海无涯苦作舟——“利益文化”禁锢下的苦学观

要想获得利益,必须有所舍弃。“书山有路勤为径,学海无涯苦作舟”、“天将降大任于斯人也,必先苦其心志,劳其筋骨,饿其体肤”、“头悬梁”、“锥刺股”等苦学观念至今仍激励着当下的学子们。在“利益文化”的禁锢下,刻苦勤勉的学习早已成为教师、家长、学生甚至所有人的共识。在“利益文化”背景下,学生吃苦是理所当然,课业负担加重乃是天经地义。在此理念下,学校封闭式教学管理、超负荷的课堂训练、堆积如山的作业本,相继出现。一些地区更是变本加厉,通过延长学习时间来提高学习成绩,这已成为中小学存在的普遍现象,毕业班尤甚。原由很简单,不堪重负者将成为差生,成为坏孩子,成为被淘汰者。

3.光宗耀祖、光耀门楣——“利益文化”禁锢下的家庭观

家庭作为社会组成的最小单元,在中国有其特殊的意义存在。“三纲”、“五常”、“四维”、“八德”等儒家思想在每一个中国人的心里根深蒂固。在“利益文化”的驱使下,国人家庭观念极强,他们在任何情况下都试图维护家族利益,以其为中心,主张个人利益应服从家庭乃至家庭利益。该家庭观否认了学生个体的存在感,禁锢了学生的个性发展。最终促使学生从小就养成了“家庭至上,家外有家”的价值取向。在“利益文化”的驱使下,为了实现家族利益的最大化,“光宗耀祖”、“光耀门楣”是家族成员的最大愿望。作为中国式家庭中一员的中小学生,承担起家族成员对他们的殷切希望,是他们的首要任务。因此,我国的义务教育就陷入了怪圈,家长想尽全力为孩子提供最好的教育,竭尽所能让孩子进重点学校,入学后又想方设法让孩子进重点班,进入重点班后又要分数、要名次。家长明知孩子很苦,但他们更清楚,这一切都是为了孩子。为了让孩子明白他们的良苦用心,有些家长甚至在小学期间就带着孩子参加招聘会,他们想在人山人海中让自己的孩子有所触动,从而更加努力地学习。为了让孩子有一个美好的未来,家长们加强了对孩子的“关照”,有些家长甚至为了更好地照顾孩子放弃了自己的事业。作为学生,他们深知“可怜天下父母心”的含义,为了不让父母失望,他们加倍努力地学习,分秒必争,以求取得好成绩,考入好学校,找一个好的工作岗位,以回报父母。

在“利益文化”禁锢下的求学观、苦学观和家庭观背景下,减负犹如天方夜谭。因此,要想从深层次解决学生课业负担过重的问题,必须尝试进行文化的转向,只有转向有利于素质教育的文化才能走出当下减负的怪圈。

三、走向“优质学习”的“减负”之路——“素质文化”的追求

近几年有学者提出了与“利益文化”相对应的素质文化。素质文化是以追求素质发展为主导性价值取向,并相应地表现为各种形式的文化。当人们稳定地将素质发展作为主导性的价值追求,并且这种追求表现为丰富的形式时,就不仅仅是素质本身的问题,而是形成了一种素质文化。为了有效地实施素质教育,走出减负的怪圈,人类文化应转向以素质文化为核心。“素质文化”的素质概念取广义,指人的身心发展水平与特征,包括性格、气质、知识、技能、智力、创造力、实践能力、创业能力、职业素质、品德、身体素质等。与“素质教育”中的素质概念接近。但“素质文化”比“素质教育”的概念更广泛且更严谨。“素质文化”有助于进一步实现人本身的美好;有助于促进社会繁荣;有助于实现每个人的成功;有助于促进社会和谐。

笔者认为,在“素质文化”框架下解决当下学生课业负担问题的途径应该是大力倡导“优质学习”。“优质学习”是指有充分意义的学习;极大程度上符合学习规律的学习;有充分效果的学习。“优质学习”能够更加完美地体现素质文化理念下的学习观、成才观、发展观、动力观。[4]我们坚信只要坚持“优质学习”理念,遵循“优质学习”原则[5](P27～32),学生课业负担过重问题必将迎刃而解。

1.素质发展——“素质文化”主导下的学习观

长期以来,学生的学习大部分是以考试为终极导向,考试以获得相应资格和社会地位为宗旨,当下的学习以获得资格和社会地位为核心导向。资格、地位导向的学习并非优质学习。优质学习应以素质发展为核心,因为素质发展是个人发展和社会发展的基本前提条件,以素质发展为核心的学习具有丰富的个人意义和社会意义。而且以素质发展为核心,素质发展就成为学习的直接目标,这种目标对学习起着直接而重要的激励作用,使学习取得充分的效果。以素质发展为核心的优质学习恰恰又体现了素质文化的主导价值取向。以素质发展为核心,将颠覆“利益文化”禁锢下的“学而优则仕”的求学观,“学海无涯苦作舟”的苦学观和“光宗耀祖、光耀门楣”的家庭观。

2.自主学习——“素质文化”传导下的成才观

学习活动的基本目的是实现人的发展和成才,人的充分发展和成才是一个内在的过程,有其内在的规律,任何外在的活动或刺激,都必须通过内在的过程才能实现发展。自主学习能够调动内在的发展机制,因而能直接而有效地促进学生的发展。而且,学生的可持续发展有赖于自主学习意识和能力的养成,人的创造性学习能力的提高也有赖于自主学习能力的提高。学生学习有了自主性,就能够充分地调动他们的学习主动性,学生能够主动学习,自然不会感觉学习是一门苦差,从而实现学生精神上的“减负”和发展上的成才。如果我们的社会、学校、教师和家长将大部分精力和时间用于关注学生内在的、自主的学习动机和能力的培养上,学生将自己大部分的时间和精力用于自己喜欢并且热爱的知识学习和能力提高上,无论是社会、学校、教师和家长还是学生都将自主学习确立为学生发展和成才的重要内容和标准,那么学生的发展和成才将再也不会有古人所云之“学海无涯苦作舟”的无奈。

3.个性化学习——“素质文化”引导下的发展观

人的身心发展是存在个体差异的。不同个体由于自身经验和目标不同,会导致他们学习目标和学习内容之间存在显著差异;不同个体间的认知发展水平不同,会导致他们的学习速度和效率存在差异;不同个体间的认知风格不同,会导致他们在性格上有不同的理智特征表现,从而导致了不同个体间的学习方式为了适应以上的差异而产生彼此不同。皮亚杰的建构主义学习理论表明,学习是一种内在建构的过程,这种过程因人而异。因此,素质文化引导下的优质发展观认为,学习的主体都是个性化的,整齐划一的学习难以是优质的。正是因为“优质学习”强调个性化学习,因此学生可以根据自身的特点有区别地进行发展,这就导致了学生学习和发展的差异性,从而避免了因过度追求全面发展的人才发展观所存在的根深蒂固的弊端,最终减轻了学生的课业负担。

4.学习兴趣——“素质文化”倡导下的动力观

学习的内在动力源自于学习兴趣。学习兴趣包括直接学习兴趣和间接学习兴趣。优质学习的对象应该是学习者感兴趣的学习内容,因为学习者只有对学习内容有兴趣,内化了的知识才会具有充分的个人意义,才能直接为学习者带来学习上的快乐,满足其独特的个人需要。有兴趣的学习将是有充分效果的学习,学习兴趣的培养有助于学习者增强内在的学习动力,学习兴趣的增强还能够有效地减轻学习上的心理负担。同样,基于学习兴趣的学习,动力强劲,必将是一种高效率的学习,高效率的学习同时也可以有效地减轻学习的生理负担。

优质学习理念能够体现素质文化理念,同时亦能够从主观和客观两个方面解决学生课业负担过重问题,从而促进学生健康快乐的成长。

究综述[J]．全球教育展望,2012,(12)．任宝贵．国外家庭作业研究综述[J]．上海教育科研,2007．李佳．减轻我国中小学生学业负担的综述研究[J]．基础教育,2008,(4)．周鸿．学生负担问题研究的现状、进展与趋势[J]．教学与管理,2012,(1)．

参考文献:

[1]胡惠闵,王小平．国内学界对课业负担概念的理解:基于500篇代表性文献的文本分析[J]．教育发展研究,2013, (6)．

[2]董春亮．我国对课业负担问题的30年认识历程[J]．现代教育科学,2012,(3)．

[3]丁念金．人性的力量——中西教育文化变迁[M]．福州:福建教育出版社,2011．

[4]丁念金．优质学习:实现人的更好发展[N]．教育时报,2012 －08－01．

[5]丁念金．论优质学习的原则[J]．现代基础教育研究,2013, (3)．

Reducing Burden:From“Benefits Culture”to“Quality Culture”

WANG Xiaoming1, LV Zhimin2

(1. Technical Vocational International College, Shanghai Secord Polytechnic University, Shanghai 201209;

2. Shanghai Film Art Academy Development and Planning Office, Shanghai 201203)

Abstract:“Reducing burden”means reduce the heavy physiological and psychological academic burden which is come from the additional academic commitments through the efforts of social, family, school, teachers and students themselves, etc．Based on analysis of existing studies, this paper elaborates the deep－seated reasons of heavy academic burden on students from the cultural perspective．At last, our view is that we have to take“quality learning”concept to reduce academic burden, and advocate“quality culture”, reject“benefit culture”．

Key words:reducing burden, benefits culture, quality culture, quality learning

【注释】

〔3〕相关研究如下所示:谢利民．顺境下下学生负担问题的社会学思考[J]．集美大学学报,2005,(2)．谢利民,柯霞．社会学视角:顺境下学生负担问题的再思考[J]．上海师范大学学报(哲学社会科学·基础教育版),2004,(3)．

〔4〕相关研究如下所示:文雪,扈中平．从博弈论的角度看“教育减负”[J]．中国教育学刊,2007,(1)．任子雄．基础教育减负的博弈分析[J]．教育科学,2008,(4)．丁斌．“减负”博弈[J]．上海教育科研,2006,(10)．朱镜德,朱晓青．中小学学生减负与“囚徒困境博弈”论[J]．教育科学,2002,(4)．

〔5〕相关研究如下所示:兰婷,张作岭．日本中小学生“减负”的启示[J]．现代教育科学,2003,(5)．柯霞．从美国2061计划看我国中小学“减负”问题[J]．外国中小学教育,2004,(5)．

〔6〕相关研究如下所示:胡卫．“减负”问题:一个制度层面的思考[J]．教育发展研究,2005,(22)．

〔7〕相关研究如下所示:胡惠闵,王小平．国内学界对课业负担概念的理解:基于500篇代表性文献的文本分析[J]．教育发展研究, 2013,(6)．董辉,杨兰．课业负担的学校层面变量研究综述[J]．全球教育展望,2012,(12)．文剑冰．课业负担的个体层面变量研

〔8〕相关研究如下所示:汤兆武,杨若翰．从哪里看出学生课业负担过重——对课业负担测量的思考与建议[J]．教育发展研究, 2013,(6)．占盛丽．“学生作业设计改进”的培训与实施——上海市静安区中小学减负增效教改实践述评[J]．上海教育科研, 2011,(1)．沈汝发．“减负”和中小学生——南京市中小学减负情况的调查与分析[J]．当代青年研究,2000,(3)．张肇丰．“减负”的关键在于改革现行升学体制——上海市减轻中小学生过重课业负担的改革实践综述[J]．上海教育科研,1996,(4)．

〔9〕相关研究如下所示:姚庆霞．对中小学“减负”的辩证思考[J]．当代教育科学,2011,(8)．鲁林岳．综合辩证论“减负”[J]．教育研究,2007,(5)．张群．辩证话“减负”[J]．上海教育科研,2005,(4)．

〔10〕相关研究如下所示:赵丽宏．减轻学生负担:文化的视角[J]．教育发展研究,2005,(11B)．李晓军．文化制约:“减负”回潮的深层次因素透析[D]．福州:福建师范大学,2003．