论课程改革的制度化，制度化的生成前提和策略

张俊列

(陕西师范大学教育学院,陕西西安710062)

摘　要:制度化既是课程改革持续进行的成果,亦是改革走向成功的前提条件,但同时也表明制度化阶段存在悖论特征:或者持续进行,成为学校和教师的日常实践;或者由于抵抗、冲突而终止。因此,促使课程改革的制度化是检验改革合理性的标准。鉴于此,受新制度主义的启发:以“有限理性”为制度化的生成前提,将课程改革界定为一种“有限理性”行为;以“公共理性”为制度化的生成策略,着重于对课程改革的主体构成及其关系进行分析;以“实践合理性”为制度化的生成标准,课程改革的制度化也就是实现目的合理性、工具合理性、价值合理性有机统一的过程。

关键词:制度化;课程改革;有限理性;公共理性;实践合理性

基金项目:本文系教育部人文社科青年基金项目《课程美学的理论建构及其实践机制研究》(14YJC880111);中央高校基本科研业务专项资金项目《课程美学的理论建构研究》(14SZYB05)的阶段性成果。

作者简介:张俊列,甘肃天水人,陕西师范大学教育学院讲师,教育学博士,主要从事课程与教学论、教育哲学、书法课程与教学论研究。

所谓课程改革的制度化,是以“课程改革”自身为“制度化”的对象,即促进课程改革自身的主体组成、价值取向、利益博弈、思维方式诸方面的规范性与合理性。如何促进课程改革的制度化已经成为课程改革自身的现实需要与目的,关乎着课程改革的成败。唯有立足于此,才能避免改革因权力变革、主体更换等而导致的“钟摆现象”等问题,才能走向成功的课程改革。如,迈克尔·富兰所说:“各级机构都在想如何使越来越多的课程计划制度化(institutionalzied),而教师们则认为正是这些变革的推动者自己首先应该制度化,而不是课程计划。”[1](P20～21)制度化既是课程改革持续进行的成功结果,亦是改革走向成功的前提条件,但同时也表明制度化阶段存在悖论特征:或者持续进行,成为学校和教师的日常实践;或者由于抵抗、冲突而终止。因此,促使课程改革的制度化是检验改革合理性的标准。然而,当前有关制度化的研究屈指可数。仅就迈克尔·富兰将制度化作为课程变革启动与实施后的第三阶段有所分析,然而,迈克尔·富兰也只是将制度化作为变革持续进行的一个更高的阶段而已,却忽略了制度化也应该是变革启动与实施的前提条件。鉴于此,笔者借用新制度主义经济学的有关理论,从3个方面对此问题展开探讨。

一、“有限理性”假设:制度化的生成前提

制度的产生源自于人性的内在需求,因而,以人性假设为基础来分析制度变迁理论遂成为重要的方法论。各种制度变迁理论都包含着特定的人性假设,特别是随着新制度主义经济学的兴起,制度变迁理论成为核心的分析工具。所以,对课程改革制度化的分析,首先需要从人性假设入手,这是探讨该问题的一个理论前提。如何理解课程改革?是纯粹的理性设计、复制行动,还是有限理性的复杂变革行为?实际上,课程改革自身的历史已经表明,一种基于“完全理性”的假设显然遭遇了实践的困境。相反,“有限理性”假设更能贴近人的现实性,进而有助于行动。它“最早由西蒙教授引入经济学的,是指经济主体通过其实际行为表现出来的理性。”[2](P3)传统“经济人”假设认为人具有完全理性,因而能够掌握完全信息,通过选择最佳的行动方式,取得最大的效果,其制度逻辑遵循“算计取向”。西蒙对此作出了批判,他认为经济学家给“经济人”赋予一种全知全能的理性是十分荒谬的,“行为主体打算做到理性,但现实中却只能有限度地实现理性”。[3](P92)有限理性对人的假设包含以下特质:(1)选择行为是在有限理性思考下作出的,一般受到认知、环境和信息不确定的约束;(2)认知偏差对选择行为及其结果发生重要作用,理性的发挥存在着一个实现程度问题; (3)注重人的选择行为本身及其过程,而不以过分注重结果的期望效用理论的行为最大化为原则。可以得知,有限理性遵循的制度逻辑是一种“文化取向”。个体的行为并不都是基于对利益的计算而作出的,而是基于他们对“我怎么做才是合适的”判断来作出的。行为选择更多是指一种内化了的社会压力,是一种对个体或组织具有约束力的社会期望,行为者会认为遵守这样的社会规范是正当的,是一种社会责任。[4](P103)

基于“有限理性”的人性假设,新制度主义被用来分析各项社会领域的制度变革,而教育作为提供公共服务、承担社会责任,并且其合法性主要来自于公共认可的领域,被视为新制度主义最为适切的应用领域。据此可认为,任何一项改革都不可能按照“完全理性”所设想的那样,是一种精确的计算过程,而是充满着现实的不确定性与复杂性。即由于受到客观方面的限制,决策者难以做到完全理性,也就是说,有限理性主要是指“客观有限理性”的情形。而对于决策者自身来说,虽然认识到人类的理性有限,但是通过改进决策过程,不断完善改革方案,寻找到次优的方案,可以逼近理性的过程。因而,改革本身就意味着对有限理性的克服,但这是一个必须过程,而不是计算与生产。如哈耶克所说:“这是一个不可或缺的领域,因为正是这个领域,才是理性据以发展和据以有效发挥作用的唯一环境。”[5](P14～15)哈耶克所说的“不可或缺的领域”,旨在强调理性对社会实践保持的开放性,以此来弥补自身的不足,并逐渐地实现理性进化。课程改革要坚持审慎的、开放的合理性标准。完全理性观运用于课程改革,会导致对理性的盲目信任,视课程改革为从上到下的政策执行过程,如此则容易产生对某些特权观念的盲目崇拜和非批判性态度。特别是在一种理想的真空中进行文本的试验,就会走向形式主义。这种“制度逻辑”通过自我神话,使之免于理性的质疑和冲击。当前的课程改革,遵循了完全理性的逻辑,从《纲要》的制定、颁布到全面实施,采取自上而下的行政推行方式,这样容易出现两种情况:或者以共性代替个性,将共性简单地迁移到个性之中;或者把个性简单地提升为共性,将特殊等同于一般。如此“计算取向”大大简化了课程改革中整体与局部的复杂动态关系,忽略了现实变革的复杂性。实际上,很多课程改革之所以难以成功,部分是因为决策者天真的设想,部分是因为实质性问题的解决是一项复杂的内部事物。迈克尔·富兰认为:“有三个相互关联的原因导致大多数规划的失败。那就是超理性主义,不考虑地方情况与文化,颇具危险的诱惑性和不彻底性”[1](P99),所以,需要转变决策理念,使其制度逻辑转向“文化取向”。改革者或决策者需对他人保持开放的态度,将改革看作是一种反思平衡的动态过程,通过对现实问题的充分揭示与认识,对各种判断、原则的反复比较,进而作出限制、修改,有效地化解冲突,最终达至和合与创新。

课程改革是一种“有限理性”行为,有限理性所揭示的并非是对理性的否定与抛弃,也并非是对非理性的极度张扬,而是改变了理性运用的思想基础与实践方法。虽然其最初源自于新制度经济学关于人性的假设,但是它以现实条件与需要为出发点,在这点上是符合马克思的实践人性观的。所以,“有限理性”是作出决策与行动的基本思维方式,故而是课程改革制度化的理论前提。

二、追寻“公共理性”:制度化的生成策略

为何将公共理性作为制度化的生成策略,姑且不论。在新制度经济学中,有一经典隐喻——“囚徒困境”(prisoners’dilemma),对我们的分析颇具启发意义:

这个词出自一种博弈论情境:两个囚徒被分别关在两个屋子里,不能互相交流。他们处于两难境地:究竟应该拒不招供以求指控他们的罪名不能成立(这要冒其他囚徒揭发自己的风险),还是应该招供并揭发其他囚徒以求得宽大处理?这种两难境地可通过两个囚徒间的合作来化解。换言之,个人的理性行为会产生对群体不利的结果,而合作则能获益。

囚徒困境描述了这样一种处境:当双方或多方不合作时,他们的处境就恶化;但是,由于另一方或另几方不可能作出可靠约定,每一方就都会冒险自行其是。我们的结论只能是,在有的时候但并非永远,合作是社会所欢迎的;同时,需要有制度来巩固这样的合作,而且还要防止制度陷入助长不合作的情境 中去。[6](P116～117)

这个隐喻表明了合作的重要性,即“当人们合作时,他们的境况往往会优于不合作”。[6](P111)所以,合作是人们实现利益最大化的有效前提,而合作的基础有赖于形成公共理性。公共理性是由罗尔斯所提出的政治学概念,即“各种政治主体以公正的理念,自由而平等的身份,在政治社会这样一个持久存在的合作体系之中,对公共事务进行充分合作,以产生公共的、可以预期的共治效果的能力。”[7](P1～46)然而,公共理性并非是先在的,需要各行动者在广泛合作与信任基础上的努力方能实现。而公共理性一旦形成,便具有了制度化的力量,既能保障各行动者的主体与自由权利,又有助于缓解彼此间的冲突。因而,从“行动者”的角度入手推动制度化的策略非常必要,而且这类策略往往具有更多的可控性。

在课程改革中,当面对新旧观念的角力时,改革者通常会借助于自上而下的权力方式,力图采取措施,使人们更多地接受或采用新的改革理念,例如,进行大规模的教师培训,增加对学校人员的激励,通过评估、督导等手段强化改革政策的实施力度等。从短期来看,这些措施无疑具有显著的效果。然而,与此同时也将会激发更大的反对力量,甚至会在无形中促成反变革者同盟。强大的反对力量则来自于学校和教师,特别是产生课程改革的“疲劳症”。与改革主导者所具有的高度热情刚好相反,面对多样、频繁的课程改革,理应作为真正改革主体的学校和教师却日益陷入“被改革”的疲劳状态,失去参与改革的激情和活力。实际上,我们可以换一种思路,即从问题的反面出发,即考虑如何削弱来自不同方面的阻力,在现有条件下达成基本的共识,从而实现改革愿景,促使新的秩序的生成。这说明,合作乃是促成公共理性的必要条件,而如何促成公共理性就成为制度化的应有内涵与生成策略。这个必要条件限定了课程改革的主体构成的复合性与主体间的交往性关系。

1.复合性:课程改革的主体构成

所谓主体,是指实践活动和认识活动的承担者。研究课程改革,必须要关注课程改革的主体问题。课程改革的深化阶段,也是容易滋生改革“疲劳症”的阶段。如何突破这一困境,需要转变改革的主体,实现主体的合作是改革走向成功的动力因素。

课程改革的主体构成是复合性的,包括权利主体(主要指中央和地方政府)、利益主体、理论主体(主要指专家等理论研究者)和行动主体(主要指学校和教师)。决策过程关乎课程改革的全局,决策的结果——制定的文本乃是启动课程改革的直接依据与纲要,它是优先之事。是故,决策在课程改革中具有决定性作用,决策的制度化乃是课程改革制度化的核心内容,这就首先需要规范决策过程的原则与程序。

就“原则”而言,至少涉及到教育决策相关的价值选择、思维方式、主体构成、权力配置、过程策划与质量判断等方面;就“程序”而言,在一定意义上是决策原则理论的制度化表达,即通过程序制度,包括对每一个程序应达到的基本目标的确认,使原则进入到操作层面。决策程序至少应包括预案制订、预案审议、初案试行、初案修订、决案审定、决案推行和反馈评价等步骤。[8](P7)由此可知,迈向成功的课程改革主体乃是多元构成的,特别是决策的形成更是一个复杂的过程和改革议程,它必须是分析在先,规划在后,磋商贯穿其中。

2.交往性:课程改革主体间关系

在多数时候,人们普遍认为决策主体与理论主体处于上层的领导地位,而将行动主体视为下层的决策执行者。这是一种对象性关系,即将行动者看作是被改革、改造的对象。这一传统的主体关系已经通过我们对改革主体构成的分析被否定了。那么,在我们看来,改革主体间应是一种交往性关系。而我们所谓的“公共理性”乃是主体间交往的结果,即达成“共识”。共识,在康德看来是一种“群体感觉”,与之对应的是“私人感觉”。私人感觉来源于人的感官,而“共识”来源于人与人之间的交往。[9](P125)交往的基础是平等与自由。对于课程改革的主体而言,影响交往关系最为重要的是利益,正是对利益的不同诉求而限定了改革主体的理念认同,这是最为现实的交往目的和需要。由于任何改革都不可避免地涉及到对原有权力行使空间与资源配置格局的重组,并最终导致对既定利益占有份额的调整,因而对绝大多数人来说,最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的主要因素,并不是对理念的守持,而是对利益的权衡。[10](P11)比如说这次课程改革针对“应试教育”的弊病,在理念上提出了六项具体指标。若单从价值理性来讲,本无可非议。然而,这一改革自开始便不断遭到多方的批评与抵制。最为主要的原因就在于改革打破了既有的“应试教育”利益格局,其中最为明显的当属教材管理体制改革。如何在既有条件下,实现总体性利益的趋向一致性,使得课程改革获得最大的推动力?按照主体间交往关系的思维方式,就需要分析利益主体及其关系的多种状态与可能性。通过利益协商,创造可能条件下的最大驱动力,不断提高利益主体创造和获取利益的主动性、合理性与协调性,提升利益驱动指数。[8](P5)此外,必须强调的是,课程改革的主体间关系并非固化,而是随着课程改革的推进,其主体地位与关系相应地发生改变。一般而言,在改革的初期,决策主体处于中心与关键地位;到中期,决策主体将会让位于行为主体,围绕行为主体的需要作出相应的调适。可见,课程改革的实践需要决定了改革主体的地位与作用。因而要根据实践的需要及时调整主体地位和采取相应的策略,避免“制体错位”和策略滞后等问题。

三、趋向“实践合理性”:制度化的生成标准

按照新制度经济学的观点,制度可以分为内在制度与外在制度两种。内在制度是从人类经验中演化出来的。它体现着过去曾最有益于人类的各种解决办法,如传统习俗、伦理规范;外在制度是被自上而下地强加和执行的。它们由一批代理人设计和确立,这些代理人通过一个政治过程获得权威,如司法制度。按照很多人的理解,课程改革的制度化当然属于外在制度,因为从多数课程改革来看,其规范、规则与程序都是由领导、专家所预先设计好,并借以自上而下的行政力量强制推行而成的。但是,这种理解忽略了我们所谈到的利益主体在制度生成过程中长期的、复杂的制度博弈,也忽略了制度设计主体自身的有限理性与经济属人性。正是因为理解上的偏颇,以至于长期忽略了对课程改革制度化的关注,形成了研究上的空缺。对于课程改革而言,其制度化过程远非“自上而下”或“自下而上”所能概括。“作为实践的政策,是在主流力量、抵制力量和混沌力量的相互交锋中诞生的,所以政策绝不是简单的权力不对称的结果。由于中间力量的存在,控制(或主流)力量并不能高枕无忧,它要受到由它控制的力量的侵蚀和削弱。”[11](P20)因此,我们要超越“或主流或抵制”的二元认识论,否则,会不免陷入“唯理论”与“经验论”的误区。课程改革作为一项实践活动,其制度化也就是趋向实践合理性的过程。“实践合理性”是对“实践”的性质、特征、过程、结果、价值、意义等进行反思和评价,所关注的是“是怎样”和“应如何”的问题,根本而言是个评价概念,需要将事实判断和价值判断有机结合起来。课程改革乃是新旧交替的动态过程,需要确立一种合理的行为规范体系,以指导改革实践。因而,实践合理性乃是课程改革制度化的生成或评价标准,这也是实现课程改革低成本发展的应有内涵。课程改革的实践合理性评价标准应包含三种取向:目的合理性、工具合理性、价值合理性。三者相结合才能形成一个完整的评价标准体系,缺其一都不能构成实践合理性标准。

1.实践目的合理性的评价标准

实践目的合理性也即合乎人性与物性的双重逻辑。[12]按照马克思的观点,人的实践活动乃是合目的性与合规律性的统一。而合乎人性也即合乎目的性,即康德所谓的“人是目的”。实践的目的合理性是对实践目的的性质所作出的规约,具体来讲:(1)实践目的对人自身的存在具有怎样的价值和意义,即价值意义标准;(2)目的实现的可能性何在,即客观性标准;(3)目的自身的性质所具有的合理性问题,即辩证性标准;(4)不同主体目的之间的相互关系问题,即融贯性标准;(5)怎样实现不同主体实践目的的统一性问题,即系统性标准。[13]

课程改革是根据新的社会与个人发展要求,而作出的革新实践。其实践的根本目的乃是“培养怎样的人”的问题,它规约着整个课程改革的目的定位。但是,由于不同主体对各自发展的定位不同,因而也就体现为对课程改革目的的不同诉求。比如说,对于广大农村地区的学生而言,教育仍然是“跳龙门”的主要途径;而对于城市中产阶层及以上的学生而言,对教育的享受性需要表现得更为强烈,因而更注重自我情感、价值等“自我实现”的目的。这就需要改革主体通过对现实人性的基本判断,根据现实人主要的存在方式或实践特征,作出目的定位,而其依据就是以上五个标准。目的乃是一切活动的出发点与归宿,因而,目的合理性乃是课程改革制度化的先决标准。

2.实践工具合理性的评价标准

工具合理性是指基于现有的条件,运用合理的手段来达到目的。R．N．吉厄认为,客观意义上的工具合理性是指:“使用的方法不仅是可以相信的,而且事实上是有助于实现预期的目的。”[14](P34～37)因此,工具合理性包括3项具体内容:方法的可信性、方法和手段的有效性、方法和手段的最优化。

课程改革是否合理,主要取决于其改革的安排与设计是否具有一定的客观条件和手段,改革活动所采取的方法和手段是否符合这些客观条件,以及通过条件和手段的运用对实现改革目的的初始判断与估计。如前所述,课程改革是“有限理性”活动,因而尽可能地做到对客观现实与条件的充分了解和把握,乃是人对自身有限理性的超越与补充。在此意义上来说,工具合理性所考虑和采用的标准,并非是改革者的主观愿望、信念和道德标准,而更多的是对客观性的把握,具有明确性(clarity)。“(关于目标和手段)的明确性是变革过程中的一个恒久问题。……到目前的研究为止,革新的明确性依然是一个主要问题。改革越复杂(就像目前的案例一样),明确性的问题就越严重。简言之,缺乏明确性——混淆目标和不具体的实施手段——表明了实施阶段的一个主要问题。”[1](P79)工具合理性体现了“合规律性”的要求,关乎到课程改革的有效性问题。但是,并不意味着对改革复杂性的排除,要防止陷入“虚假的明确性”(false clarity)当中。当改革以一种极为简单的方式诠释时,虚假的明确性就会出现,自上而下的课程改革由于对客观现实的把握不够,极其容易陷入这种困境,这是我们当前需要认真去避免的。课程改革能否有效实施,取决于工具合理性,因此,它是评价改革制度化的一项重要标准。

3.实践价值合理性的评价标准

实践价值合理性是指实践对主体自身所具有的价值意义的判断,如实践的目的是否有利于人的生存、发展和自由;实践的结果是否对人具有积极性;实践的结构和功能是否具有价值最优化或满足多元主体的价值诉求。教育活动是关于人的价值性活动,因而价值合理性是课程改革的重要取向,主要表现为课程改革的理念与目的,具体涉及到知识观、师生观、教学观等方面。课程改革并非是价值中立的活动,通常充满着价值冲突与矛盾,恰恰是这些价值标准通常成为关于教育政策争论的焦点,也成为影响教育政策成败的一个重要因素。

课程改革的价值合理性蕴含着最优化的要求。作为一项系统工程,若使某一主体的价值最大化,而使另外主体的价值最小化,就会破坏改革主体的合作与协调,使改革失去最大的动力支持,这样就会导致实践在价值上趋向不合理性。具体来说,在课程改革中,以政府为主导的决策主体与以学院为主导的理论主体往往在价值取向上表现出较大的争论,决策主体主要以教育符合政治、经济的利益为最大价值取向;而理论主体更倾向于教育对人自身的价值意义。若是单纯根据决策主体的价值取向,课程改革就沦为政治、经济的工具,陷入物化境遇;而若是单纯根据理论主体的价值取向,课程改革就容易走向浪漫主义或相对主义的人性化诉求,难以承载社会的责任和义务,最终脱离改革的现实境遇。毫不隐晦地说,当前的课程改革恰好体现了这两种价值倾向的对峙,使改革陷入疲劳的境遇。价值合理性,乃是课程改革的动力机制,是课程改革制度化的核心指标。

总之,制度化是课程改革走向成功的前提与结果。特别是在改革的深化期,对改革自身合理性的反思与完善构成了改革的应有内容,而制度化正是这种反思所要达成的结果,并为深化改革提供了前提保障。正如许多学者所言,我国的课程改革正处于深化阶段,因而,展开对制度化的研究是当前实践的需要。虽然,由于这一问题的复杂性,使其当前的研究极为缺乏,但相信随着实践的需要,这一问题必将引起广泛的关注和探讨。

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On the Institutionalization of Curriculum Reform

ZHANG Junlie

(College of Education,Shanxi Normal University,Xi’an Shanxi 710062)

Abstract:Instituionalization even the successful outcome of the ongoing of curriculum reform too a prerequisite for success of reform．It also shows that the paradoxfeatures in the stage of institutionalization．Or becoming a daily practice of schools and teachers, or termination because of resistance, conflict．Therefore, to promote the institutionalization of the curriculum reform is the reasonableness standard to test reform．In view of this, inspired by the neo－institutional:the“bounded rationality”as the precondition instituionalization,and curriculum reform will be defined as a kind of “bounded rationality”action; the“public rationality”for the formation of institutionalized strategy, focusing on analysis subject composition and their relationships of curriculun reform; to“practical rationality”as institutionalized generate standard, institutionalization also is to achieve unity process of the purpose rationality,instrumental rationality, value rationality．

Key words:institutionalization,curriculum reform,boundedly rationality,public rationality,practical rationality