专业化发展视域下师范生专业伦理培养困境与对策研究

一、专业化发展视域下师范生专业伦理培养困境与对策研究

（一）师范生教师专业伦理培养面临的困境

教师专业伦理培养对于师范生专业化发展而言极其重要。但是，在目前的师范生培养过程中，教师专业伦理的培养却面临多种困境。

1．专业化发展理念中的片面的技术主义倾向

20世纪60年代以来，西方国家教师专业化运动逐渐兴起。我国于20世纪90年代初期提出了教师专业化。但是，教师专业化的提出与推行依然走的是一条技术主义的道路。人们似乎更倾向于将师范生的专业化发展作为一个可欲的追求的目标，而缺乏对师范生培养背后所潜藏的一系列问题作更深入、批判性的思考，以至于师范生的专业化发展步入“技术化”的误区。

事实上，师范生的专业化发展并非纯粹指技术化水平，它应包括教师教育教学能力的培养和教育专业伦理精神提升两个方面。哈蒙德曾指出，教师专业构成的基本要素即专门知识、特殊技能、高度的使命感和责任感。［1］正是这种专业特性决定了教师工作具有独特的“人文向度”和“精神建构”使命。它不仅是一种外在的技术性职业，更应该属于一种内在的理念性专业。

再者，教学活动本身就是一种道德实践。教育本质上是一种导善、劝善的活动，本身具有道德性。教育教学所根本寻求的是引导受教育者过一种道德的生活，并在其中成长为真正的人。因此，专业伦理应该是师范生专业化发展的关键所在，师范生的专业化在某种程度上就是其教师伦理的专业化。正如古德森指出，“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则”。［2］

长期以来，人们仅仅将关注的目光聚焦于师范生的教学水平和教学技能，谈及专业化往往不谈教师伦理与专业化之间的内在联系。社会对师范生的评价和人们对师范生的期望，也往往是他们的教学能力和未来指导应试的能力。因此，我国对于师范生的专业化培养在过去的一段时期内只停留在技能层面，从而导致其面临着“伦理困境”［3］。这种片面的技术专业化倾向恰与师范生教育的实质背道而驰，越专业化实际上也就越远离了专业化。

2．专业伦理培养在实践中的知行断裂

实践既是检验师范生专业水平的尺度，也是推动其发展自我、完善自我的重要手段。通过教学实践，不仅能使其掌握基本的教学技能，更重要的是能帮助其在实践过程中巩固专业精神与专业责任感，进而形成良好的专业伦理素养。长期以来，知性德育在师范生的培养中占据着主导地位。师范生的道德、伦理教育绝大多数是在课堂内由教师坐而论道；在实践教学体系中，也存在重视师范生专业技能的培养，忽视融入专业伦理的现象。而随着师范生专业化发展的深入，这种“知性德育”的局限性日益彰显。知性德育重解决认知问题而轻解决行为问题；重品德的形式结构而舍弃了丰富的文化内容；远离生活世界，在虚构的“道德应用题”［4］中学习道德。知性德育割裂了师范生与未来专业生活的联系，而割裂的结果必然是德育本真的丧失及异化的产生，并非真正意义上德性的培养，这种“德育孤岛”［5］式的教育状况也难以形成让师范生道德认知能力得以健康发展的生成环境。而且，在师范生教育内容中存在的去道德化倾向使培养方式更加关注传授如何教的知识和技能，而师范生所应遵守的伦理规范，或教师这一职业本身所内在承载的伦理责任却隐而不彰。这些问题的存在，导致他们进入专业教师队伍之后对自身伦理责任也处于“无认知”或“不自觉”的境地，对工作中所要处理的各种关系与矛盾缺乏深入了解，在处理专业生活的各类问题时暴露出专业伦理素养缺乏的问题。

3．专业伦理教育中的方法缺失

当前，师范生专业伦理的培养在方法上注重理论的直接灌输，而忽视对专业伦理思维能力的启发与训练。师范生的专业伦理思维是其运用专业伦理概念、专业伦理判断等形式来反映教师专业伦理要求、揭示教师专业伦理本质的认知过程。但是，从目前的情况来看，我们在师范生的专业伦理培养上始终以单一的灌输式教育途径向学生进行专业伦理培养，寄希望于以此代替学生道德认识的主动提高，从而忽视了师范生专业伦理（培养中方法上的多样性以及师范生专业伦理）思维能力的实际应用与体现。

那么，这种灌输式的专业伦理培养方式，无形中将教师与学生区分为专业伦理上高低不同的两类人，即教师的专业伦理水平高于学生的专业伦理水平，容易使教师在教学中以居高临下的姿态认定自己所灌输的专业伦理正确无疑。而事实上，教师自身的个人专业伦理水平同样也存在局限性。单一的灌输教育，必然会压抑学生专业伦理发展的积极性，影响专业伦理培养的实际效果。而且，这种对教师专业伦理知识、规范进行集中灌输和说教的方式，忽视了学习者的情感体验，这本身就违背了师范生教师专业伦理形成的一般规律。教师专业伦理的形成是伦理认知、伦理情感、伦理智慧和伦理行为和谐统一的过程，它需要通过全方位的教育和个体的深切体验才能最终形成，而灌输式教育恰恰违背了这一点。此外，在人的伦理道德认知能力的提高与完善过程中，道德主体性的发挥是最主要的决定性因素。而当前师范生专业伦理的灌输式培养，无疑是忽视了师范生作为受教育者的道德主体性，视师范生为道德容器，这有悖于人类最基本的道德准则，是一种非道德的教育。如果对师范生专业伦理的培养采用这种非道德的教学方式，也就违背了专业伦理培养本身的意义。

（二）师范生教师专业伦理培养的对策

师范生专业伦理的培养面临多种困境，由此严重阻碍了师范生专业化发展进程与未来教师队伍的稳定性。因此，我们应重点从课程设置、实践训练环节以及师范生专业伦理教学方式等方面予以改进，切实加强师范生教师专业伦理教育。

1．以专业伦理课程提升专业自主性与自律性

康德指出：“人，总之一切理性动物，是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的，我们必须在他的一切行动中，不管这行动是对他自己的，还是对其他理性动物的，永远把他当做目的看待。”［6］也就是说，每一个人理应是自己的主人，其行为都应是自己意识支配之下的活动；而不是成为一个对象或者工具，完全受外界的支配和影响。因此，对于师范生教师专业伦理的培养不可能在无意识中去完成，它需要系统的伦理价值观念的逐步建构。通过系统的专业伦理课程设置以及教学，可以使师范生逐步确立自己的专业伦理准则，并逐步从外在的要求内化为自己内心的准则，从而增强其伦理自律性。师范生伦理课程设置应以提高其专业伦理自主性和自律性为目的，而不是单纯伦理规范的灌输。师范生培养单位应当加强开发校级和院系级教师专业伦理课程。在课程内容的选择上，首先应坚持教师的专业特殊性。专业伦理规范是教育客观规律的反映，是依据教育教学规律而制订的教师行为准则。这些行为准则是意志化和规范化了的规律，它意味着如果要规范师范生的专业行为，专业伦理就必须反映客观规律和教育实际。因此，师范生的专业伦理课程内容应以强化专业意识与提升专业精神为主。在普遍意义上的师范生群体专业要求之外，还要有与他们专业特殊性相匹配的伦理规范。其次应注意价值负载性。师范生专业伦理教育的内容不仅要将教师这一职业所内在承载的伦理要求具体而直观地呈现出来，而且还要贯穿和渗透有关教师的教育责任和适当行为等价值目标，强化师范生在未来的专业活动中所承载的社会责任。

2．以实践训练加强师范生专业体验

“人，永远是自己也只能是自己才能体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样做，就像最有经验的老师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”［7］只有重视体验活动，才能使道德教育真正到达个体，产生影响，进而逐步形成个人的心理品质。师范生需要在实践中成长，其专业伦理素养的形成也只有在实践中才能真正形成。因此，师范生教育必须成为强化其专业伦理，知识、能力与态度协同发展的教育。我们不仅要在师范生专业知识、技能等方面的培养上体现实践性特征，在其专业伦理教育方面同样应加强实践性。师范生培养单位应超越传统师范教育的重理论轻实践、重认识轻练习的状况，将问题教学和情景教学方式融入师范生专业伦理教学设计和实施中。以此促使师范生学有所感、有所思、有所悟，通过实践中的自身体验，自然而然地形成良好的专业伦理素养，从而解决专业伦理理论学习与实践相脱离的问题，并加深其对专业伦理理论知识的理解。首先，师范生培养单位应从整体上结合学校、未来从教单位和师范生个体发展等方面的需要，制订适合师范生专业知识、技能以及专业伦理协同发展的培养规划。其次，在培养方案制订中，继承服务于基础教育的优良传统，在此基础上探索新路，重点突出对师范生服务于农村教育与基础教育的实践环节训练，即侧重于学生的从教体验。这既可以弥补传统师范教育中重理论轻实践培养模式的局限性，也可以缩短其专业发展的适应期。在实践中，师范生通过专业生活，通过个人的专业实践体验，激发出个体的专业情感，这种情感包括个体明确而强烈的社会责任感、义务感、同情感、正义感等。以此为基础，进而推动他们追求真理和正义、积极进取和创新、不断完善个人道德素质。师范生“顶岗支教”的方式就具有非常好的专业体验意义。在支教过程中，师范生受支教活动的教育、感染、熏陶，逐渐形成了强烈的社会责任感。这种社会责任感体现了他们对待专业规范、专业理想的态度，使他们自觉地把教师工作所涵盖的目标、目的、愿望、计划与教师专业伦理规范的要求相联系，由此，专业伦理素养得到真正意义上的升华。

3．以渗透式教学内化专业伦理

杜威认为：“道德的目的是各科教学共同的和首要的目的。”［8］因此，在师范生的培养过程中利用课堂教学与实践教学环节，以“渗透”的教学方式内化教师专业伦理，是师范生教师专业伦理培养的重要途径。

师范生教师专业伦理渗透式教学方式，是充分运用对师范生的课堂教学，以与实践教学环节的各个要素及其相互作用，以潜移默化的方式来提高其专业伦理素养的教学方式。其主要通过课程内容、教学组织形式、教师教学艺术等几个方面实施，以达到在无形中将教师专业伦理内化到师范生的知识和品德结构之中的目的。为了实现专业伦理教育在师范生培养中的渗透，应依据师范生培养中各学科的特点，通过教师的讲授与学生之间的讨论、交流，以及实践训练等教学方法，使师范生掌握必要的价值观、行为规范和基本师德。同时，师范生教师专业伦理的渗透教育应注重“融”与“合”，即无意识教育与有意识教育相融合，非学术性内容与学术性内容相融合，陈述内容与情境内容相融合。“融”，是充分运用各种教学手段让师范生真正感知到教师专业伦理的内在因素，产生思想的共鸣，从而内化成其专业伦理情感和行为；“合”，则是通过对各类教材中显性和隐性的教育内容仔细梳理，寻找与专业伦理的融合点，以“润物无声”的方式，结合教材自然而然地对师范生进行专业伦理的培养。正所谓“教育心智而不教育心灵就是没有进行教育”［9］，如果我们在教学中不为师范生提供进行专业伦理教育的机会，那么师范生的培养将会变得毫无意义。

二、专业化视域下的教师专业道德发展与建设

育人为本，以德为先。教育作为指向使人为“善”的一种社会活动，天然具有道德的属性。教师作为教育者，其行为必须具备道德性质。特别是在教师专业化的时代背景下，教师专业道德不仅是教师专业发展的核心内容与动力支持，更是检验教师是否完成专业化的重要标志。因此，把握教师专业道德的内涵特征，审视教师专业道德建设的现存问题，探寻教师专业道德建设的有效途径，对我国教师专业化具有重要意义。

（一）教师专业道德的内涵与特征

从“教师职业道德”到“教师专业道德”的转向，是基于教师专业化的要求。理解教师专业道德的内涵与特征，引导传统师德向教师专业道德过渡，既是我国当前专业化背景下教师队伍建设不能忽视的问题，更是教师专业化的必由之路。

1．教师专业道德的内涵

随着1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在枟关于教师地位的建议枠中首次明确了教师的专业地位，［10］教师专业化运动在西方发达国家逐渐兴起。在教师专业化运动的影响下，世界各国越来越重视教师的专业知识水平的提升和教师队伍道德素质的培养。全球教师教育的发展方向步入到实现和提升教师专业发展的轨道。

教师专业化运动的根本目的在于，提高教师队伍的整体素质和教育工作质量，使曾经仅仅是普通职业的教师变为一种专业性更强的职业。而教师的专业化，并非单一的技术主义取向的教师专业化，更在于教师道德的专业化。教育本质上是一种导善、劝善活动，本身具有道德性，因而“教学不仅是一项技术，它更是一项道德的事业”［11］。引导受教育者过一种道德善的生活、成长为真正的人，这是教育教学寻求的根本。在当今的教育中，“教师承担的任务不仅仅是“授业、解惑”，更重要的是要用自己的知识、智慧和人格魅力去‘育人’”。［12］这决定了教师工作不仅是一种外在的技术性职业，更应该属于一种内在的理念性专业。因此，专业道德是教师专业化的核心内容。

对于教师而言，专业道德并非一般意义上的职业道德。教师所从事的教学工作极具特殊性，它是“崇高荣耀的道德征召”［13］，因此，其道德标准并非一般性的职业道德所能代表。虽然目前教师专业道德并无一个统一的概念，但综合各种定义，我们可以认为教师专业道德是教师在从事教育教学这一专业工作时所遵循的能体现教师专业特性、教师道德价值以及教师人格品质的道德规范和行为准则。它是教师这个专业共同体的道德标志，其包含了专业责任、专业精神、专业良心三个基本要素，并贯穿于教师专业活动的全过程、各环节。顾明远先生曾明确指出：“教师的专业性不仅要有较高的专门（所教学科）知识和技能，还应有较高的职业道德。”［14］

教师专业道德在教师专业化的背景下被提出，同时也只有在教师专业化的环境中才能发展和完善。随着人们对教师专业特性的理解程度的不断提高，一般意义上的教师职业道德向专业道德的转变具有历史必然性。“从最初的一般性的德性要求，到具有道德法典意义的专业道德规范教育，从重视知识、技能教育的技术性培养，逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾，是教师专业化历史发展的一个重要侧面。”［15］

2．教师专业道德的特征

教师专业道德指向的是教师作为一种专门职业的特殊道德要求和准则。在教师不断走向专业化的背景下，一般性的道德要求既不能反映教师职业本身内在特点，亦不能满足教师专业发展的要求。因此，教师的专业特殊性不仅决定了教师专业道德具有不可替性，也决定了其更强的示范性与影响的深远性。

（1）教师专业道德的不可替性

教师专业是基于专业道德、专业知识技能和专业自主性的专业领域，具有非常明显的专业独特性。因此，教师道德的不可替性，既是由教师职业本身的内在特点所决定，同时也是教师专业化进程的内在需求。

第一，教师专业道德不可替性，原于教师劳动的道德性。教育之责在育人，一切教育的最终目的都在于形成完善的人格，因而教育必然包含善的意图或道德的目的。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。［16］在教师专业化的要求下，教师不再局限于知识传递，更需要对受教育者施以品性熏陶；教师的专业化意味着教师对社会、对教育事业具有更强的道德义务，承担着更大的社会责任。教师专业道德作为规范教师专业行为的准则，必然与教师专业行为密切相关，而非游离于专业行为之外的一种装饰。“对人类的热爱和博大的胸怀，对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养，复合知识结构，有富有时代精神和科学性的教育理念指导下的教育能力和研究能力，在实践中凝聚生成的教育智慧是未来理想的教师所必须具备的条件。”［17］

第二，教师专业道德不可替性，原于教师劳动关系的复杂性。随着教师专业化的提出，教师逐渐成为社会群体中角色关系最为复杂的一类。教师在专业活动中面临着与受教育者的关系、与家长的关系、与其他教师成员的关系以及各种社会利益关系等，如此特殊而复杂的关系，导致教师在专业活动中面临着多种利益取舍。教师不仅要在专业生活中提升内在的价值与尊严，更需要有效地协调教育利益相关者间的关系与矛盾。因此，教师专业道德作为调节这些关系与矛盾的工具，已不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用，其作用其他任何一种普通职业道德不可替代。

（2）教师专业道德的示范性

“教学不仅是一项技术，它更是一项道德的事业”，这决定教师必须具有崇高的道德责任。教师专业道德水平的高低不仅影响着教育教学能否顺利完成，更是教育工作的一个重要组成部分。教师的道德水平必须高于其他任何职业的任何人。因此，教师专业道德具有非常明显的示范性。

就受教育者而言，由于其存在着一定的“向师性”，因而教师良好的道德修养将无声地引领他们的内心世界。同时，随着社会的发展，受教育者的发展相应地呈现出多样性和复杂性。教师在受教育者出现各种选择、各种困惑、各种价值倾向时所担负的予以引导的责任，使得人们将目光聚焦于教师的专业道德水准，寄希望于教师以更高的专业道德水准对受教育者施以正确的示范与引导。“教师个人的范例，对于青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光”。

就社会而言，教师承担着维护最高道德标准的社会责任。随着教师的专业特性逐渐为人们所认识并加以强调，人们不仅希望教师在其专业领域完成自己的职责和使命，更希望教师专业道德具有引领整个社会“向善”的意义。如今，教师专业道德已不再囿于影响教育领域，而是逐渐被社会各行业、各领域视为道德标杆；教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。

（3）教师专业道德影响的深远性

现代教育生活的不断更新以及教师职业角色的日益多元，对教师的专业发展提出更高要求。教师的专业活动不应仅仅是知识传承的过程，更应该是人类至善精神的传扬过程。如今，教师的道德影响已不再禁锢于社会关系相对单一的学校，而是拓展到整个社会。

具备较高专业道德水准的教师，不再单一地影响受教育者，更为重要的是通过塑造受教育者良好的道德品质改善全民道德水平，进而影响整个社会的前途和未来。从某种程度上讲，教师就是整个社会的道德引领者。“国家和人民把儿童托付给教师们，要他们来教育这些年龄上最容易受影响的人，也就是说，把自己的希望和自己的未来完全托付给他们。这是把伟大的责任加在教师身上的一种重托。”［18］因此，教师的专业道德水准不仅从微观上影响受教育者的发展，更从宏观上影响教育事业的兴衰以及整个社会、国家、民族的前途与命运。“教师致力于教育和培养工作，这不但关系到家庭和个人的幸福，同时也关系到整个国家的兴衰。”［19］

（二）教师专业道德建设的路径探索

自我国提出教师专业化以来，教师专业道德建设所取得的成效并不令人满意，外界对目前的教师专业道德水准充满了质疑与指责。我们一方面必须正视教师专业道德建设中所存在的问题，但另一方面也不能寄希望于通过“运动式”的“严打”去改善目前的教师专业道德。我们应在激发教师的道德需要的基础上，尊重教师个人正当利益，促使教师奉献精神与功利精神的统一，并通过教师专业道德奖惩机制的建立使教师获得应有的道德回报。舍此，教师专业道德建设将持续处于空泛、乏味和低效之中。

1．师德内化：激发教师的道德需要

在我国的教师专业道德建设中，往往是以强制性的外在约束对教师进行道德的灌输，由此导致教师的道德认知与道德行为脱节，也难以有效调节教师在专业生活中面临的各种利益关系。因此，在教师专业道德建设中，道德内化应成为教师专业道德发展的核心。要使教师在精神深处与教师专业道德形成真正意义上的相融，不仅取决于我们所倡导师德观本身是否具有合理性，也取决于教师个体的道德需要。教师的道德需要是教师认可、接纳教师专业道德规范并能自觉遵守这些规范的直接动力和源泉。唯有激发教师的道德需要，才能真正促进教师于精神深处与专业道德相融。

教师的道德需要是教师在对专业道德的价值性认识的基础上，产生的遵守专业道德原则和规范的心理倾向。它反映了作为道德主体的教师和专业道德之间的一种内在联系。换而言之，教师的道德需要也是教师对专业道德的一种倾向性和依赖性。“主体的道德积极性和创造性总是在满足自我道德需要的过程中产生和发展的，”［20］“个体也只有在对高尚道德生活的追求过程中，才会有实现价值的充实感和满足感，才能强化个体对自己生命意义的关注、向往和追寻”［21］。因此，激发教师道德需要就成为推动教师道德的发展的重要因素。

教师专业道德的形成并非仅是“外铄”所致，在很大程度上有赖于行道有“得”（德）。教师对“道”的理解、领悟、追求，决定了教师“得”（德）的有无与深度，以及能否持久付诸实践的强度。推动教师专业道德建设，应激发教师的为善之念，不能仅仅止于劝善。进一步讲，我们应引导教师在知“道”的基础上，不断对“道”的真谛进行体验与领悟，并逐步转化为“乐道”“好道”的自我修养。教师专业道德应成为教师积极内在的生命力，而不应成为其外在异己的约束力。为了使教师在专业道德实践和认识中应有与能够承担的权力、责任合理地统一，就必须确立教师的主体地位，充分发挥其主体性作用，而不能让教师仅仅成为专业道德所规范的对象。确立教师个人主体地位，不仅能使其自觉形成自立能力、自律能力，也能激发其产生自我教育、自我发展的内在动力。正如马克思所指出的，“人们行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转化为他的愿望的动机，才能使他行动起来”［22］。确立教师的主体地位，加强其道德意识和道德品质的自我培养、自我磨练和自我教育，并能促使教师养成道德修养的自觉性，把外在的专业道德要求内化为自我的道德需要，从而实现教师的专业道德从他律转变为自律。教师不再是机械地遵守专业道德的“道德机器人”，而是发自内心地去实现其道德目标。

2．回归现实：倡导奉献精神与功利精神的统一

如今，道德不再是柏拉图的理念论或黑格尔的绝对精神意义的理性规定，也不是康德的先天行为道德律令，而是更多地容纳情感、本能和激情。［23］教师专业道德的建设需要打破对教师的“神化”，从传统思维中的“理想”回归到“现实”。树立正确的利益观是教师专业道德建设回归现实的首要任务。排斥教师利益的道德本身毫无道德可言。我们要承认教师追求自身利益的合理性，允许他们去正当地追求自身利益，并克服传统教师评价中的“泛道德论”倾向。唯有如此，才能够更大限度促进教师道德行为的发生。假如只有那些为了他人和仅仅为了他人的行为才是道德的，那就不会有任何道德行为。［24］但是，如果教师完全从功利出发，追求物质享受，就难以把握自身专业发展的尺度，仅仅把教学活动变成一种单纯的职业生存方式，以至于最终不能体验到这种负有价值使命和教化职责的教学工作的价值及其所带来的幸福。因此，在教师专业道德的建设中，我们奉行的应是奉献精神与功利精神的统一。

一方面，教师要实现自我价值及其社会价值的基础与前提是功利。从个人利益的角度来看，功利的本质归根到底就是个人利益的追求与获取；从人自我价值和社会价值的关系上看，个体满足他人需求的首要及必要条件也是要先满足自身的生存和发展需求。而人满足自身生存和发展需要则是通过自主的、创造性的劳动以追求物质利益而实现的。由此可以认为，某种意义上的人的社会价值得以实现，其先决条件是实现人的自我价值。如果教师连正当的个人利益都无法获得满足，那就更谈不上有积极性和创造性地为社会利益而奋斗。另一方面，教师的社会价值应充分体现奉献，这也是教师所必须具有的精神。教师追求自我价值固然合理也必要，但如果极度获取个人的自我实现，势必会导致狭隘的唯利主义和过度功利主义。我们应引导教师自觉地超越功利，以奉献来制约和规范功利。教师唯有实现自身的社会价值，其个人自我价值的实现才会真正具有意义。

3．道德回报：建立师德奖惩机制保障教师利益

利益是思想的基础，“思想一旦离开利益，就一定会使自己出丑”［25］。人之所以愿意讲道德，之所以愿意做好事，依赖两个条件：一方面，依赖于个体对以“道德”来解决利益冲突的正确认识；另一方面，有赖于社会对道德行为者的确实保障。［26］而在过去，我们并不愿意承认这一点。道德的核心和基础必须是公平。在教师专业道德建设中，我们不仅要加强教师道德与教师利益的内在一致性的理论认识，还必须从现实的角度给予教师道德回报以实现教师的德福一致，如此才能给予教师真正意义上公正与公平。

所谓教师的道德回报，是组织或个人在评价教师行为动机和效果善恶的基础上，对教师进行的物质、精神的奖励和惩罚。它是以利益为纽带，对教师行为的善恶或其道德品质的高低进行评价和调节。一方面，我们给予守德的教师以物质奖励和精神褒扬，使教师的道德行为得到制度保障，促进更多的教师在专业活动中自愿自觉地奉献；另一方面，我们也应给予实施失德行为的教师施以物质处罚和精神贬损——道德惩罚，因为道德的惩罚与道德的褒扬同样重要。惩罚不是简单的限制，其目的在于启发被惩罚者主动分析、判断和选择，最终形成正确的道德思维、道德判断和道德选择能力。当人们讲道德比不讲道德的收益更大时，道德才是人们追慕的对象。［27］罗素曾一针见血地指出：在不具备刑法的情况下，我将去偷，但对监狱的恐惧使我保持了诚实……在理性盘算的基础上，相信来世永恒的报答和惩罚将构成一种甚至是更为有效的德性保护机制。［28］因此，在教师专业道德的建设中，可通过惩罚的方式提高教师的失德成本，使教师形成一定的道德心理，积累一定的道德经验，并以此为基础去感受、理解和把握应遵循的专业道德。由此，道德心理和道德经验转化为教师个体的内驱力，使其自觉而积极地进行自我道德“立法”，从而实现教师他律与自律的统一。

构建教师道德回报机制。首先，建立教师道德回报的评价标准体系。这是保障评价活动能够顺利进行的重要前提，道德回报的评价标准应尽可能具体化且具可操作性。其次，确定多元评价方式。教师道德的评价方式并非一成不变，学生评定、机构评定、教师自评及社会评价都构成教师道德的评价方式，应根据实际情况对各种评价方式进行综合、灵活的运用。再次，建立教师道德回报的保障制度。在教师专业道德建设中，建立道德回报的保障制度是实现教师道德回报的关键。实现扬善罚恶的目的，让失德教师遭受物质利益损失和精神损失，让具有良好专业道德规范的教师能获得现实物质和精神回报，都有赖于制度化的保障措施。另外，完善教师道德回报的反馈制度。这不仅有助于教师加深对道德回报的认识和支持，而且有助于道德回报制度的完善和革新。通过反馈的过程与反馈的结果，教师对道德回报的现实价值有了进一步的理解，并对道德回报产生共识。由此，教师群体对道德回报的实施予以更为广泛的支持，有利于营造扬善弃恶的教师道德的外部环境，激发更多的教师在专业活动中依“道”而行事。

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［28］罗素．伦理学和政治学中的人类社会［M］．北京：中国社会科学出版社，1992．73．

（张凌洋、易连云，本文主体部分曾刊于枟教育研究枠2012年第3期和2014年第4期，本次出版前略作修改。）