跨文化视野下的高校德育变革

一、寻求高校德育的跨文化变革

随着我国经济建设的迅速发展和改革开放的不断推进，我国对外活动和交流的机会越来越多。如果我们不重视各国文化之间的差异，以自己的生活体验和思维定势将“己”文化的思维方式迁移到对外活动中，就会产生理解错位，引发障碍和误会，甚至冲突。譬如“文化霸权主义”与“民族文化”的冲突；外来文化与本土文化的冲突；网络文化与民族文化的冲突。［1］这种冲突集中体现为国际伦理文化的碰撞。因为伦理文化是文化的内核，是关于人类社会善恶的行为准则和规范。这种潜在的伦理价值观念，外显为一定的行为表达和生活方式。

高等学校的文化组织与民族的、国家的、世界的文化组织，本质上具有一种同构和同存的关系。相对于社会文化来说，高校文化是一种亚文化，从这种关系上看，高校的亚文化必然要受到社会文化的影响，并与社会文化相适应。这种适应关系的特点是它的动态性，也就是随着社会文化的变化和位移，高校的亚文化也相应发生变化和位移。

20世纪80年代以来，伴随着中国的改革开放，中国高等教育步入了国际化的进程，跨文化教育应运而生。联合国教科文组织主办的国际教育大会于1992年提出了第78号建议——枟教育对文化发展的贡献枠。文中指出，跨文化是关于不同文化的知识和理解，以及在一国内部各种文化成分之间和世界各国不同文化之间建立积极的交流与相互充实的关系。［2］跨文化教育一般指在两种文化之间进行的一种教育。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等。也就是说，在单一民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。［3］本文所指的文化主体是不同国家，主要讨论国际跨文化教育问题。20多年来，中国高校跨文化教育主要指向“人员的国际交流”“外语教学”“课程的国际化”以及“合作办学”。［4］其中所涉及的国际伦理文化的交流主要停留在外语教育的子目标上，缺乏专门性和系统性，从而使目前高校德育在应对外来伦理文化的挑战方面，无论是从目标的设定，还是内容、方法的选择上，都囿于过去一元道德价值的主导之下，呈现出视野封闭而狭隘，内容、手段单一而落后的特征。学校德育是传播伦理文化的主渠道，跨文化视野下的高校德育，是指在一定跨文化教育理论的指导下，通过一定的教育性因素，对大学生进行的关于其他国家伦理文化的道德教育活动。高校德育的当下困顿与所面临的跨文化伦理冲击必然引发高校德育的跨文化变革，以寻求新的理论指导和实践路径。

二、跨文化教育理论透析

跨文化教育产生于20世纪70年代的欧美国家，虽然在发展的背景和内容方面各有不同，但总的说来，文化多元化的发展是其共同的驱动因素。就目前跨文化教育理论研究现状而论，主要体现在以下六个方面。［3］

1．文化变迁论

这一主张从文化人类学派和心理人类学派的视角来看待跨文化教育。前者注重文化变迁中不同文化类型质的变化，后者则注重量的分析。在文化人类学派看来，文化变迁是不同文化类型长期交流、碰撞而导致其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。文化是一个具有“自律性的体系”（autonomous cultural systems），文化接触的作用和影响往往具有双向性。文化间的融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilized pluralism）。心理人类学派则认为，文化变迁具有不同的类型，在不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等存在一定的差别。为此，研究者们进行了大量的定量分析，得出不同的文化变迁的类型划分。如斯普拉德利（Spradley）在前人研究的基础上，提出不同人们在文化变迁中的五种行为类型：固守型、拒绝创新型、同化型、摇摆不定型、“双文化人”。

2．文化同化论

此种观点的研究者，如19世纪20年代的帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）认为，民族的同化必须经历一个互相接触和较量的过程，有一个周期。一般这个周期由接触—竞争—冲突—调整—同化几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。这就是所谓“接触理论”。后来，文化同化论者主要把研究视角转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。

3．文化融合论

此种观点也被称作“熔炉”论（Melting-Pot Theory），其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（Henry．J．Turner）等。文化融合论（Ama-lgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容，应是A＋B＋C＝D。

4．跨文化适应论

此观点强调从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程，其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。为此，不同研究者提出了跨文化适应的不同类型，如心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型（文化迁移型、拒绝型、平衡型和文化放弃型），另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说（接触、崩溃、摸索、自律和确立），等等。

5．跨文化交流论

该观点认为交流是文化的一个特有功能，交流即文化。跨文化交流是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达而相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有国家间交流、国际交流、异人种间交流、异民族间交流等。

6．跨文化理解教育论

其研究者表示，跨文化理解教育不是一种简单的对他文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解我文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等地对待不同文化；最后，是将这些知识和情感付诸实践。

综上所述，跨文化教育理论研究从关注外显行为到注意内部心理，从部分理解到整体把握，从结果取向到过程取向，从静态分析到动态分析，无疑反映了跨文化教育理论不断走向成熟、日臻完善的过程，但是其存在的不足也是不可忽视的。首先，这些理论具有一种天然的强势文化价值干预，弱势文化价值彰显不够，都各执一端，缺乏必要的整合。其次，这些理论涉及了跨文化教育中的心理问题、交流问题、变迁阶段问题，但是，对具有明显差异性的道德思维问题涉猎欠缺，而这是导致异质文化价值冲突的不可忽视的力量。最后，尽管每个国家跨文化教育发展的驱动因素不同，教育的对象各异，但也存在共同的特点。一是跨文化教育都是从相对主义的文化理解出发，也就是说目标群体文化的价值和行为准则都被赋予了各自文化背景的相对有效性，异文化中的生活习惯、风俗尽最大可能地被保留。二是本土化的目标和利益并没有因此而得到很好的反思，文化相对主义对于文化平等的诉求没有得到真正的体现，异文化在这种政策的架构下被赋予了更多的功能的色彩。［5］因此，反思跨文化教育理论与实践，使高校德育在跨文化境域下消解已有的经验性不足和廓清非理性的举措与思考，是高校德育当下的紧迫任务。

在世界经济、政治、文化一体化的冲击下，跨文化教育应运而生。作为教育的重要组成部分，跨文化视野下的德育必然孕育于跨文化教育母体之中，在当前高校德育中，借鉴和运用跨文化教育的相关理论来指导高校德育实践，具有重要的现实意义。而且，这种跨文化境域对高校德育工作者提出挑战，敦促人们寻求这样一种德育：它尊重价值差异，但不因此而滑入相对主义；它形成品格与美德，但不会僵化为绝对主义；它确保文化间的团结，但不鼓励顺从；它提倡平等，但并不因此而变得漠不关心。完成这项任务的确有些令人发怵，但却是极为紧迫的，因为我们的社会日益变得五彩缤纷。［6］

三、跨文化视野下高校德育的选择

1．树立“包容”与“扬弃”的目的观

跨文化视野下的德育目标是跨文化教育目标的具体展现。“理解、尊重、鉴赏”，以至包容与整合，是德育鹄的之所在。世界上各具特质的多样性文化都有着自己产生和发展的理由，它们都是平等的，不存在高下和优劣之分。［7］每一种伦理文化都有其特有的价值系统，它告诉人们什么是善良，什么是邪恶；什么是美，什么是丑；什么是应该赞扬的，什么是应该抑制的。这种价值标准成为一种文化中人们的处世哲学、道德标准和行为规范。跨文化视野下的高校德育，正是通过在历史、现实与未来的总过程中进行文化定位，寻求文化差异的内在原因和填补差异的有效途径，探索不同文化形态之间在深层结构和内在本质方面的共同点、联系点和进一步协调发展的生长点，在对共同性和协调性的世界文化的积极创造中达到跨文化的真正理解与超越［8］。

2．“求同存异”与“思维借鉴”的方法论意识

伦理文化作为人类自身的创造物，它反映的是人类社会中，各国家、各民族之间各有差异的生活方式，是对外在世界的一种把握。就伦理文化本身而言，并无高下尊卑之分。麦金太尔认为，即使在我粗略描述的相对一贯的思想传统内，也存在着许多不同的、彼此不相容的德性概念。因而不存在任何真正统一的德性概念，更不用说统一的历史了。荷马·索福克勒斯、亚里士多德、枟新约枠和中世纪的思想家们之间的差别太大了。他们提供给我们的是各不相同的和互不相容的德性表；对不同德性，他们各有不同的排列秩序，并且还有彼此不同的、互不相容的德性理论。如果我们再看看更晚些的西方著述家对德性的论述，这些不同和不相容性就会进一步扩大；假如我们把我们的研究扩展到日本或美洲印第安文化，这些差别还将扩大。［9］但是，人类社会是普遍的，因为它是人类的，特别是因为它是一个社会。有时候我们与它一同前进，但更多的时候，我们是独自行进。然而，浅显的最低道德的确产生于人类共同的状况，而且普遍趋向存在于一切文化之中。文化的共存需要寻求大多数文明的共同点，而不是促进假设中的某个文明的普遍特征。在多文明的世界里，建设性的道路是弃绝普世主义，接受多样性和寻求共同性。［10］在跨文化视野下，高校德育内容的选择的方法论意识至关重要，如何对内容进行取舍反映出不同的文化间的价值取向和诉求。一方面，要把握自己的文化，继承和发扬优秀的传统伦理文化；另一方面，对异域、异质伦理道德的认知，应着眼于吸收可以同构的部分，而对于与我们主导价值完全对立的部分，应采取抵制的态度，对于不适应我们国情、具有异域伦理道德独特性的部分，应采取理解与宽容的态度。那些可以同构的伦理文化价值部分，主要体现为关注生态伦理，强调人与自然的和谐共生；关注生存伦理，强调人与人、人与社会、国与国和平共处，求同存异；追寻精神生命的健康成长，强调精神价值和道德理想追求。因为这三类问题具有普遍性、整体性、复杂性、深刻性和严重性的全球性特征。［11］同时，我们还不得不把道德思维的转换作为其中重要的德育内容。因为跨文化价值带来的冲击和源自哲学上的道德文化思维差异，又给我们的学校教育变革增加了难度。后现代主义思潮中对中国传统儒家文化的关注则更易使我们步入思想上的误区，认为我们不必认真地完成对传统道德的现代转换。可以说，对理性的呼唤仍然是我们学校德育中的一项重要任务，置身于这样的文化背景之中，既是一种挑战，更是一种机遇。［12］

3．“贴近生命体验”的实践路径

在跨文化视野下，高校德育的途径与方法具有多样化、生活化与个体性的特点，呈现出“贴近生命体验”的实践路径。基于价值准则与核心信仰，在德育过程中对不同文化表现的跨文化价值冲突与共融呈现三种基本样式。［13］第一，对友好的文化，通过半接受、适应、调解、移情，达成文化协同；第二，对自己的文化，通过赞同、重复表现得以发展，以及通过不断重复的文化特征，使之成为传统而实现文化协同；第三，对完全不同的文化，经过抵抗、辩解、僵持、撤出，有时可能再试一下等环节，予以扬弃。在这一过程中，跨文化视野下的高校德育的基本途径及其主要方法，笔者认为，可以通过以下方面得以阐明。

（1）课内外、现实与虚拟有机结合的实践途径

第一，立足课堂，挖掘德育资源。课堂教育是高校德育的主渠道。尤其是在外语教学中，德育资源相对富集，外语教育工作者要充分利用这一学科特点。文化语言学研究表明，语言中储存了一个民族所有的社会生活经验，反映了该民族文化的全部特征。儿童在习得一种民族语言的同时，也就是在习得该民族的文化。所以，大学外语教学大纲将引导大学生拓宽文化视野、体会文化内涵、了解文化背景等作为外语教学的重要目标之一，强调对大学生的跨文化意识和跨文化能力的培养。

第二，充分利用课外时间，开展德育体验活动。大学生只靠教师在课堂上传授的跨文化知识去应付实际的跨文化德育问题显然是不够的。因此，教师应引导大学生充分利用课余时间通过各种渠道来增加跨文化知识的积累。比如大量阅读有关的书籍和报刊杂志；观看录像片和教学片，或是电影、电视；参加各种外语文化活动；多与外籍教师接触与交流等。

第三，利用网络途径，拓展德育视界。网络文化集人、信息、文化三位于一体，是人类社会发展的产物。网络时代给文化带来一个全新的界面，在这种新的界面层，网络文化克服主客观的分离，让现实文化与虚拟文化相兼容；互联网提供了展示不同社会、不同种族的文化信息的平台，实现文化信息的全球一体化，同时最大限度地保持了各种文化的个性特征，使文化的个性更加鲜明；网络文化是一种高度开放的文化，在开放中平等、共享，文化消费与生产共时；互联网使人们认识自己的价值，使得人性在回归过程中得到新的升华；互联网上的文化交流与传播，不是单一文化的内部交流与传播，而是外在的跨文化交流与传播，形成文化社区的新构筑，超越了时空的局限。因此，通过网络途径，能够直面多元伦理文化，不断深入认识、理解，并经由本文化的同构和自身的内化，达成对跨文化德育视界的拓展与深化。

第四，促进学科教育影响迁移，提升道德判断能力。这里的迁移是指一种学习对另一种学习产生影响。在高校德育过程中，其他人文社会科学教育会对大学生产生文化认同的影响。尤其是随着大学生价值观日趋稳定，判断力日益增强，他们会在跨文化视野下的德育中自觉地或在教师有意识的引导下产生积极的正向迁移。教师应在传授文化知识的同时，通过对比和分析，让大学生了解本土伦理文化和外来伦理文化之间的异同，以提高大学生的文化敏感性，从而提升大学生的道德文化判断能力。

（2）尊重生命意志和个体选择的基本方法

第一，价值引导与文化认同。在德育活动中，有必要增强大学生对异文化价值的认可，促进大学生对异伦理文化的认同感。让大学生在理解跨文化的同时，在潜移默化中增强爱国、爱家乡意识，增强将来报效祖国的信念。这种伦理文化认同在德育中可以从三个子目标的教育入手，即跨文化知识、跨文化意识和跨文化能力。通常情况下，人们从对跨文化知识的熟悉到对跨文化意识的内化，再到跨文化能力的生成，是一个从技能（知识）到理论（文化意识），再从理论到实践（文化能力）的过程，三方面的目标虽有侧重点的不同，有阶段的区分，但也不可截然分开，应在彼此融合中达到更深入的应用。

第二，加强协调，促进融合。在德育工作中，加强德育协调应以形成大学生合理的跨文化意识为核心。养成跨文化伦理意识，就是要帮助受教育者养成尊重、开放、宽容与平等的跨文化心态和客观、无偏见的跨文化观念。跨文化伦理意识的养成不是通过简单的道德说教就能完成的，必须让大学生了解外来文化，与外国人直接交往，参与各种跨文化教育活动，引导他们在这些活动中建构和谐的跨文化意识。另外，鉴于高校组织的跨文化特性，现代高校制度的建构要体现出对高校组织的跨文化关怀，营造开放、自由、协调、宽松的环境，培养大学生对多元文化的宽容与认同。

在德育工作中，促进异质伦理文化的融合，首先要寻求跨文化的结合点。所谓结合点，简单地说就是不同伦理文化之间的相容点和互补点，其核心问题是异域、异质伦理文化在本土文化中的生长点。任何一种伦理文化的发展都需要以自身的“母本”和适合它生长的土壤为“基因”。跨文化的交流，只有在本土文化的“母本”和土壤中找到生长点，才能生根、开花、结果，最终被接受下来，融入进去，成为本土文化的新的营养和有机成分。结合点的实质表明，探索和把握德育的结合点，始终离不开各文化主体的文化价值观和文化取向及其在确定结合点中的判断和选择功能。

四、走向跨文化的“公正”“共生”

随着我国经济环境、政治环境的深刻变化，以及全球化的冲击，高校德育背景随之发生转变。在文化价值多元的当下，将跨文化教育观深入高校德育是高校德育工作者的紧迫任务。1994年在日内瓦召开的第44届国际教育大会，提出了“和平文化”的概念，它意味着教育应该培养人们要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精神，并认为这是作为地球村成员所应具备的一种文化、道德和为人处世的方式。［14］跨文化视野的高校德育正是通过多种途径，运用跨文化选择、协调等办法，培养受教育者的这种国际理解态度，养成对多元文化共存、对人与人相互依存的“公正”与“共生”观念。公正以追求平等为目标，尊重一切人的基本权利，保障人最起码的生存和发展的基本水准；共生以尊重差异为前提，在尊重和理解不同文化、宗教、民族以及文化多样性的基础上，寻求人类共同生存的途径。跨文化德育将是21世纪高校德育不可回避的一个重要课题，如何应对将是一个长期的任务。

参考文献：

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［13］刘易斯．文化的冲突与共融［M］．北京：新华出版社，2002：21．

［14］郑金洲．多元文化教育［M］．天津：天津教育出版社，2004：214．

（邓达、易连云，本文主体部分曾刊于枟高等教育研究枠2005年第1期。出版前略作修改。）