美国高校德育借鉴与启示的分析介绍

一、政治社会化取向的美国高校公民道德教育行动

作为高度发达的资本主义国家，美国社会各界对公民教育倾注了大量的精力也获得了巨大的成功。在美国高校，并不存在专门的思想政治教育，但其在高等教育阶段通过政治社会化的途径来培养公民道德以达到培养未来公民的理念与做法，值得我们细加研究并从中得到一些有益启示。政治社会化实质上就是个体与社会经过互动而形成特定政治价值观与政治态度，并在政治行为过程中形成政治能力的过程。美国学界普遍认为，大学时代所获得的政治价值观、政治经验与政治能力对其一生的发展都会有至关重要的影响，所以通过高等教育而使大学生进入政治社会并形成公民道德意识与能力是最有效的途径。

（一）美国精神：高校公民道德教育在多元文化中的不懈坚持

作为一个民族国家，需要获得广泛的文化认同进而获得较为一致的民族价值观，其公民社会才有可能获得建立。在美国民族国家滥觞形成的独立伊始，美国就以枟独立宣言枠作为其古典自由主义的彰显、以枟宪法枠作为其古典共和主义的宣扬来奠定其民族性格之基。美利坚公民基本的共同价值便在于以自由平等、民主法治为其基本的政治价值观，以爱国主义为其核心的民族精神，以博爱仁慈、诚实守信为其核心的道德观，以多元与个性为其核心的文化价值观。有学者指出，美利坚的民族文化核心实质上就是盎格鲁—撒克逊文化，“‘美利坚’文化是一种英国新教文化，即是一种受到启蒙运动、殖民经验和革命经验影响的文化。”［1］但是，作为一个不同种族、不同民族、不同宗教的异质文化的熔炉，美国必须寻求一致的民族梦想以培养同质的公民，与此同时，必须注重其多元社会的不同需要，在尊重差异文化、差异种族与民族、差异宗教中培养有差异的公民。在美国历史上，异质的多元与同质的追寻一直是美国公民教育的难点也是重点。从差异政治的公民教育观来看，公民教育的目的在于培养能够以自己认为可靠的方式自由表达政治、社会、道德、民族、种族、宗教以及个人价值观；培养公民能够与异质价值观进行交流、体认与交融；培养公民学会倾听他者的价值观与叙事，并作分析；认识到政治的反抗将是政治压迫最直接也是最好的反应。斯默霍姆对离心以及向心倾向的文化与社会因素进行了分析，他认为，“向心力涉及文化倾向（如接受共同价值观、生活方式等）以及结构性特征（如参与共同的群体、协会和机构），而离心力是在亚群体中培养与主流群体或社会纽带相分离的做法，保持其独特的传统。”［2］由此可见，多元文化主义对公民教育的离心力是巨大的，这也是美国古典自由主义所极力倡导的，但是美国古典共和主义坚持以“差异的缺席”这一导向来建立同质的社会。正如斯勒辛格指出的那样，“在美国这样的异质国家，共同的语言是凝聚国家的必要纽带……制度化的双语仍然是美国碎片化的另一个来源，是‘一种人民’的另一个威胁。”［3］“事实上，这些孩子不仅仅属于他们的父母，可以这样说，他们也是共和国的孩子。因而，我们会坚持要求他们学习一些有关这个共和国的历史和共同价值观。”［4］反映到美国高校公民教育的历程中，我们可以看到，一直以来，美国高校注重通过历史课程中的独立战争、内战、第二次世界大战的历史事实、历史人物、经典演讲等来强化美国的民族认同感；注重通过参观、社区实践来强化“we people”的理念以增强美利坚的民族精神。

（二）面对挑战：注重整体一致性的高校公民道德教育

20世纪80年代，皮特·哈特研究合作公司曾对15—21岁美国公民进行了公民价值、目标与公民义务观的取样调查，受访者中仅有12%的人认为主动参加各类选举是良好公民的体现之一，仅有24%的受访者认为帮助社区是最重要的公民目标之一，甚至有65%的受访者回答说从来不参加社区服务活动。与此同时，根据托马斯·里克纳在枟完善人格教育枠中所描述，“美国15—24岁男性青年的凶杀犯罪比加拿大高7倍，比日本高40倍。其中18岁以下的凶杀犯罪从1965年至1975年增加了1倍，从1984年至1988年仅4年间又提高了48%”。［5］这种趋势延续到了20世纪90年代甚至发展到21世纪初，尽管各项调查结果显示有好转的趋势，但却仍旧不容乐观。面对“9·11”的恐怖袭击，共和主义迅速占据上风，美国政府及社会各界都一致强调“增强公民责任是公共政策的一个紧迫目标”，甚至自由主义人士也认为，“用程序和制度的方法平衡个人利益是不够的。一定的公民德性与公益精神是必要的”，“公共政策在很多方面都依赖于个人生活方式中负责任的决定”，因此，“恰当的公民概念似乎要求权利和责任的平衡”。［6］

1．通过通识教育与专业课程教育获得公民道德知识

课程是教育学生的主体媒介，“美国大学的通识教育是一种在大学本科教育中提供给学生一定程度的知识以培养具有综合判断能力人才的教育培养方式。它融人文科学、社会科学、自然科学为一体。”［7］开设通识课程，不仅可以使学生的知识结构更加合理，更重要的意义还在于“保存和扩大美国社会所必需的伦理和社会价值”。［8］所以，95%以上的美国大学都开设了通识教育课程。在实践教学中，一般都是通过“分布必修”“核心课程”“以能力为基础”三种形式来进行。所谓“分布必修”就是让学生在自然学科、社会学科、人文学科三大学科领域中各选择1～2门课程；“核心课程”就是以伦理学、哲学等系列讲座和研讨方式进行教学，学生需要必修1～2门不等的与伦理学等有关的核心课程，以促进学生澄清道德认识的问题；“以能力为基础”主要是道德实践活动课程而非学科课程来让学生获得道德知识。在美国，绝大多数高校都是将这三种方式进行综合，设计并推行适合自己学校的通识教育并培养学生公民道德知识。以美国杜克大学2000年的课程手册为例来说明，通识课程设置的标准为：其一，以批判的立场看待与研习一种及一种以上的哲学、文化、宗教及伦理道德中观点的分歧；其二，综合地运用学科维度、历史维度、政策维度与专业维度来分析伦理、政治观点的分歧；其三，要把学生的课堂功课和实际社会服务经验以及对伦理观点的反省和思考结合起来。［9］由此可见，美国高校的通识教育最核心的目标是促进学生超越个人利益以培养其社会责任意识与参与能力。在课程学习过程中，注重以西方历史中优秀的文化传统影响学生，极其注重培养大学生的美国价值观、文化观与政治观以促进其美国精神的形成。

专业课程中与公民教育、道德教育的结合也是很紧密的，一般情况下由两种方式来进行：一种方式是在专业课程的教学中渗透公民教育与道德教育的思想，另外一种方式是明确地以公民教育、道德教育为导向的专业课。在美国，诸如哲学学会、历史学会、政治学会、心理学会、经济学学会等专业团体都纷纷对本专业的教师提出教学建议，要求其在教学中关注公民教育及道德教育。以经济学为例，在美国的诸多高校里，经济学的本科课程学习阶段，在学习浓缩与简化的理性决策模型时，往往将模型的解决与现实世界的经济问题进行关联，让学生体会到经济问题的理性分析与解决策略，必须将社会的道德因素、伦理因素考虑进去。在大部分的科学课程里，美国高校普遍重视科学课程对学生从事科学工作所必需的价值观的教育，这些价值观包括：科学的结论来自于证据而非强权，科学的态度来自于诚实与开放的心态，科学的精神来自于勇敢与承担风险的品质，而这些态度与精神正是未来有责任感的公民所必备的高贵品质。

2．通过负责任的积极参与培养公民道德情感与技能

美国社会各界对公民教育改革的吁求及对传统公民资格观的批评推动了美国公民教育，在20世纪80年代提出了培养“负责任的积极参与型公民”的基本理念，强调参与的能动性和广泛性。［10］“负责任的积极参与型公民”的核心理念在于公民的参与不是被动的参与而是积极主动的有效参与，这种参与包括了两种基本的形式：社会事务的参与和政治事务的参与，公民在参与的过程中维护自身的应有权利并推动社会的良性进步。其中社会参与主要是指公民自觉自愿地参与由公民群体自发组织与管理的社区活动、社团活动、非政府组织的活动，如社区居民协会、信仰团体、文体俱乐部等组织的活动；政治参与主要是指参与国家的政治活动与国家事务，如参与选举等的政治过程、参与国家治理的活动等。

在美国高校，很多参与型的活动从大学一入学就开始了。大多数高校在新生入学的通知书里就寄发有关院校详情的资料，开学伊始就开展入学教育计划，一般情况下都要开展一年左右的新生讨论班，在入学教育与新生讨论的过程中，注重让大家主动查阅学校的相关资料，并对学校的政策进行点评，不为求得一致见解而为学生获得“我是学校一分子”的主体意识；美国的高校注重利用一切机会组织校园论坛、辩论会，也注重以奖励制度来树立道德“模范”与行为规则；美国高校普遍在住读生的宿舍区组织开展相关读书、服务及公益性活动。在美国高校，随处可见为学生服务的学生社区俱乐部，也可以看到开展得有声有色的为学校所在地社区服务的项目，如每年的四月，大部分高校自发组织开展“为无家可归者服务，为低收入家庭的孩子服务”活动，至于一些反对种族歧视、反对宗教歧视、环境保护等主题性活动更是吸引了大批学生的热情参与。

为了配合高校的公民教育及社会实践活动，增进学校公民教育的效果，美国政府、财团、社会团体力量非常重视社会公共环境建设，开辟多处国家公园，数不清的纪念馆、博物馆、名人故居，免费向公众开放，并与大学结成“共建”对子。例如在华盛顿这一城市，就有白宫、国会大厦、国会图书馆、华盛顿纪念馆、杰斐逊纪念馆、林肯纪念馆、航空航天博物馆等规模宏大的建筑向公众开放；在越南战争、朝鲜战争、阿富汗战争、伊拉克战争等纪念处，有纪念碑、广场、阵亡将士军靴展等，这些场馆或展览，无一不透露着美国价值观与政治理念，是其向国民进行思想、政治与道德教育的生动教材与绝佳基地。美国也注重通过新闻媒体、出版事业来宣扬美国的政治理念、文化价值观，例如每年斥巨资给枟美国之音枠等进行美国式民主宣传，并传播其“美国是世界的主导”这一思想；每四年一次的总统大选其实在一定程度上也是对民众特别是大学生的一次生动的“公民政治教育”。

（三）高校公民道德教育朝向品格教育的转向

美国学界特别是教育学界一直面临着一个困境：到底什么样的道德教育才是符合公民教育所需要的？美国是否存在着核心的价值观？20世纪90年代以后，美国公民教育朝向品格教育的转向较好地回答了这一问题。美国品格教育协会联盟认为，“品格教育就是学校、家庭和社区深思熟虑地努力帮助年轻人理解、关心和实施核心的道德价值观”。美国高校越来越一致地认为，在现代社会价值趋于多元的情势下，品格教育在价值澄清的基础上，传授一些具有共性价值的知识，因其能有效地避免或者缓冲社会的价值冲突，所以能够有效地整合社会分歧，促进社会的有序发展。品格教育的“社群”化特征符合现代教育的境遇，因为现代社会的转型使得民众基于地缘、血缘所建立的关系日渐松动，人们更多的时候是在“陌生人”世界面临疏离、孤独与冷漠，而“人以群分”的原初动力将人们以“社群化”的方式联系起来。这种联系注重家庭、学校与社区的共同参与，将大学生个体“嵌入”到群体中来，在活动中认识自己、认识家庭、认识社区、体验责任，找寻群体道德的意义与个体生活的本真。在美国高校，品格教育极其注重通过日常生活规范其道德行为、砥砺其道德意志、培养其道德习惯以塑造大学生的优秀人格。美国品格教育协会联盟提出了“有效的品格教育的11条原则”，把品格教育的核心原则定位为“要把促进核心的道德价值观作为良好品格的基础”，对品格教育的六大要素进行了归类：公民责任、公平、自由、尊重、信任与关怀。目前为止，美国有26个州都对学生的公民道德进行了目录式的规定。我们以Lander大学为例，该校为学生提出了“共同的核心价值观”目录包括：“爱国主义、忠诚、自由、责任、宽容、同情、尊重他人的权力、理性的同意、公正、礼貌、批判性研究、适当的加工程序、和平的解决冲突”。由此可见，品格教育正在试图超越文化的多元与宗教信仰的多样，找寻普遍共享的核心价值，这就是美国精神的所在之处。正因为如此，美国品格教育得到越来越多的关注与支持。2008年，美国总统奥巴马在就职演说中说道，“我们面临的挑战也许是新的，我们应对挑战的措施也许是新的，但那些长期以来指导我们成功的价值观却是古老的——勤劳、诚实、勇敢、公平竞争、宽容以及对世界保持好奇心，还有对国家的忠诚和爱国主义——却是历久弥新，这些价值观是可靠的，它们是创造美国历史的无声力量。我们现在需要的就是回归这些古老的价值观。”［11］

当代美国高校所进行的品格教育所秉持的信念在于：在践履中培育美德公民。所以，这种教育的基本方式就是“参与和实践”。这种教育不局限在课堂，而是延伸到家庭、社区与社会，注重家庭、学校、社区（社会）在联动过程中的积极参与。一方面，要求高校教师明确自己的道德责任，在热爱学生中尊重学生，知晓课堂即是社会，需要在课堂教学中明晰师生各自的道德责任尺度与各自的权利限度，在互动中构建民主、自由、责任的课堂社会，并能给学生指明在社会与家庭中应能明确的道德价值；另一方面，品格教育要求家长参与到公民道德的培养中来，甚至设立“蓝带学校”以对家长进行培训，使得家长更好地与学生进行有效沟通并能协同完成教育活动。在美国大学的诸多社团中，很大一部分是面向社区服务的，美国政府甚至规定了其公民参与社区义务活动的最低小时数，依据美国法律，志愿者应年满16岁，通过或向某些机构提供无偿服务。美国国家和社区服务组织发布美国志愿服务2010年度报告称，2010年共有超过6000万美国人参与志愿服务，服务时间共计81亿小时，价值近1730亿美元。［12］品格教育理论认为内外部环境对学生公民道德意识的形成、道德行为的习得有着不可替代的作用，所以鼓励高校利用社区资源，鼓励青年大学生在参与社区服务及其他活动中成长，让社区成为大学生品格教育的实训基地。在社区之外，各种媒体、社会团体与机构也很热心于品格教育，为品格教育建言献策、提供支持。

（四）公民宗教——政治社会化取向美国精神的另一种教育形式

美国信奉宗教的历史与其国家诞生同步。在美国社会，主流价值观的源流也来自于其宗教特别是基督教的教义，早在美国首批高校诞生之初，就明确规定了学校的办学宗旨，例如，哈佛学院建校时宣称：“为社会造就适合的人力，主要是培养教会人士。”［13］1754年，耶鲁学院的院长克来波指出：“学院是传教士的社团，养成从事宗教职务的人员”，“耶鲁学院的建校的伟大意图，是按我们的途径培育传教士。”［14］京士学院成立时宣称：“本校的主要任务是教育和指导青年理解耶稣基督，热爱和服从上帝，养成优良习惯，获得有用知识，俾家人和朋友可以信赖，成为国家的光荣，增益当代人群的福利。”［15］独立战争以后，美国高校对神学的兴趣逐渐下降转而较多地关注社会事务，但高校还是继续提供相关正式的宗教、伦理与道德的教学，在诸多大学里，很多学生及学者都保留着自己个人的宗教信仰。第二次世界大战结束后，美国最高法院明令禁止公立高校进行宗教教学、祈祷等活动，但是美国民众信仰宗教的传统使得他们相信：宗教的祈祷并不与学生的道德品质相冲突反而能够有助于学生基于宗教之善而对道德准则有着天然的服从。根据盖洛普民意调查的结果显示：65%的受访者认为信仰宗教是改善大学生的价值观与行为规范的最为有效的办法之一，74%的受访者认为信教可以教会青年在忠实地信奉宗教的同时，体会到上帝原来就是生活中不可或缺的一部分。在美国，还有专门的宗教电视台，每天24小时不间断地播放宗教类的节目，以上帝的名义对青少年进行宗教信仰的教育，这些宗教信仰往往包含着诸多符合当代美国资本主义主流价值观需要的道德规范与准则。高校大学生是电视观众群的一个重要部分，因此电视台也在其他娱乐性节目中保留一定的宗教空间，从不同的角度释读宗教教义，向观众灌输日常生活中所应遵循的宗教信条与道德例律。

我们认为，美国借用宗教这一形式来表达美国人的信仰所在，其实质是把“上帝”作为美国精神的化身，把美国社会对宗教的信仰作为“我们美国人（we people）”精神的强大凝聚力，在这个意义上看，这种宗教信仰的实质就是“公民宗教”而不是真正意义上的宗教。这种“公民宗教”主要是以“爱国主义”为核心凝聚民族认同感、传播美国的价值观念，将宗教信仰与政治信念在很大程度上进行整合，使得公民教育在宗教教育的“神圣”氛围里得到强化。

（五）公民道德教育的理论研究与评估——高校公民道德教育的另一支推动剂

美国教育尤其是公民道德教育的发展历程表明，公民道德教育莫不是先以理论创新为先导，并辅之以教育评估为促进手段的。综合地运用教育学、伦理学、社会学、哲学等众多学科知识开展公民道德教育研究并指导公民道德教育实践，使得美国公民教育始终循着科学、理性的方向发展。综合看来，近代以来主要有以下几大理论对公民德育产生着重要影响作用。

1．德性理论

德性理论主要包括自由主义德性理论与社群主义德性理论两大流派。自由主义德性论认为公民责任包括：①一般意义的公民德性，即忠诚与勇气，遵纪守法；②社会意义的德性，即独立而开放的心态；③经济意义的德性，即面对经济技术变革而必备的适应能力，具备职业伦理并能在自我满足遇挫时的调节能力；④政治意义的德性，即从事公共讨论、评价公职人员的能力，明晰地辨明自我与他人权利边界的能力。自由主义德性理论对公民社会的民主与自由的见解深刻地影响着美国的大学生们。“质疑权威的能力及从事公共讨论的意愿，构成了自由主义德性理论的最显著之点”，正如自由主义代表之一的古特曼所指出的那样，“仅仅受习惯与权威支配的人不能组成一个由主权公民所构成的社会”。［16］社群主义公民理论基于“公共善”的理论假设而涵盖三方面的内容：致力于追求美好生活的价值目标是“公共善”的理论起点；公民对民族国家的体认与忠诚是其对所属政治社群的体认感与归属感的最重要的表征；公民积极主动地参与社会事务、政治事务的意识与能力是在“公共善”中实现人生价值的重要保证。由此可见，公民德性理论对美国高校公民道德教育提出了“好公民”的资质要求：自主性、参与意识与能力、对民族国家的体认与忠诚、权责意识、对差异的宽容与合作能力、对自我的正确评判能力。同时也提出了“好公民”的培养路径，即主张实践与参与的思想，强调通过政治与社会事务参与、公民社团的实践活动、学校教育等系统来完成公民道德教育。

2．价值澄清理论

道德价值澄清学说对美国高校的公民教育产生了很重要的影响，这种理论的特点有四个：强调关注生活、接受生活、激发个人对生活的思考、提高个人的生活潜能。所以这种理论认为不必把道德价值观直接教给学生，而应该通过学习评价和分析思考来促进学生个人道德体系的完善。美国高校的公民道德教育普遍注重学生对价值观的分析、评价与认同过程，注重的不是获得了什么样（what）的道德，而是怎样（how）获得“道德”这一过程。这一理论流派正是美国公民道德教育注重实践的理论渊源。

3．政治社会化理论

1958年，伊斯顿首次提出了“政治社会化”这一理论。政治社会化即是特定社会将其主流政治文化进行传播，以使得个体在学习政治文化的过程中发展政治自我，这种发展自我的过程包含着公民道德教育的过程。因为诸多政治社会化的机构在维护和发展政治文化的过程中，必然力图发出一致的政治信息，这对形成公民社会所要求的政治信念、政治意志、政治态度有着强大的合力作用，也对成长中的大学生政治道德信念产生重要影响。

4．实用主义理论

杜威的实用主义催生了美国公民教育中“教育即生活”的实践模式，继之以后的柯文·瑞安提出了5个“E”的道德教育理论（即Examp le，Explanation，Exhortation，Environment，Experience），将美国公民道德教育真正地推向实践为导向的模式。

5．教育评价理论的发展

纵观美国的教育评价理论特别是道德教育评价理论，可以将其大致分为20世纪50年代以前“目标达成”为指向的价值关注缺失阶段、20世纪50年代至70年代“方案评价”的过程关注阶段、20世纪70年代以后的“系统综合评价”的价值关注阶段。特别是20世纪70年代以后，越来越多的评价理论认为，评价不仅应是心理或者是道德量化评估，更需要融合伦理与政治的价值，就连伯汉姆这样的专业计量心理学家也提出需要关注道德评价的社会伦理维度。道德评价越来越倾向于向社会政治提供相关信息，将道德评价的结果列入政策参考中来。正是因为如此，美国教育评价机构每年都对美国高校大学生心理健康、思想动态进行专业性的评估，并提供给决策者，这也推动了美国高校对公民道德教育的科学发展程度。

二、德育社团：德育课程建设不应忽视的资源

伴随新德育课程的实施，我国德育学科课程的变革取得明显可喜的进步，但是仍然存在着教师的德育素养不高的问题。教师的德育素养不高是德育课程资源不足的折射，德育课程资源不足迫切需要一种社会组织来争取人力、物力、财力，赢得家长、社区、教育行政部门的社会支持。如何提高教师的德育素养，德育社团正是能够承担这种使命的社会组织。枟国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）枠也提出“积极发挥行业协会、专业学会、基金会等各类社会组织在教育公共治理中的作用。”［17］因此，探寻德育社团发展作为德育课程资源建设的途径具有一定的现实针对性。

（一）德育社团是我国亟待建设的重要德育课程资源

德育社团是从教育社团中衍生的概念，主要包括不同层次、不同类型的德育研究与实践的群众性学术组织。

1．德育社团的内涵及其课程资源价值

德育社团是根据自愿、自主、自治原则建立起来，表达德育专业意见、专业决策、影响专业发展方向的德育专业组织。德育社团为德育有效实施，积极寻求社会各界的广泛支持，增进了德育课程教师和行政管理者、德育学者以及对公民教育感兴趣的公众的联系与合作。德育社团是实现“德育的教师专业化和教师的德育专业化”［18］的有效组织，参与德育社团活动能有效提高教师的德育素养。

现有的德育社团按不同的标准，可分成不同的类型。首先，从德育社团服务区域来分，德育社团可以分为全国性德育社团和地方性德育社团。其次，从德育社团成员构成来分，德育社团分为理论性德育团体和群众性德育团体。其中，理论性德育团体成员主要由高校德育学者组成，例如，中国教育学会德育论专业委员会、全国思想政治教育研究会等；群众性德育社团主要由教育行政部门基础教育处官员或教研部门德育教研员牵头组织中小学德育管理者、德育学科课程教师组成，比如，湖北省中小学德育专业委员会、重庆市德育专业委员会。

每一位教师的德育素养和德育学科课程教师的专业素养都是重要的德育课程资源，也是德育有效实施的重要保证。教师是课程实施过程中最直接的参与者，教师的专业素养是课程实施的关键。一般说来，德育课程资源包括素材性课程资源和条件性课程资源。［19］素材性课程资源直接作用于课程，能够直接成为课程的素材和来源，比如教科书；而条件性课程资源不是形成课程本身的直接来源，但它在很大程度上决定着课程实施的范围和水平，比如，人力、物力、财力和时间等。作为重要德育课程资源的德育社团，它能够实现德育课程素材性资源与条件性课程资源的有机融合。因为蕴含新理念的教科书也需要通过教师为中介才能真正落实到具体课程实践过程中。从应然层面来说，良好的德育社团能为广大一线教师和德育课程教师专业发展提供良好的专业组织平台，有效促进教师的德育专业化和德育学科课程教师专业化。因此，促进德育社团发展是德育课程资源建设的重要途径。

2．我国德育课程资源的现实困境急需德育社团支持

当前我国德育课程资源困境是多方面的，其中最大的资源困境就是教师的德育素养亟待提高，具体表现为：广大一线教师的德育素养不高，难以满足社会对培养具有高度社会责任感公民的需要；部分德育学科课程教师的专业水平不足，德育课堂教学的有效性尚有待提高。

形成当前教师德育素养不高的原因主要包括以下几个方面：首先，从教师职前培养来说，现行的我国教师任职标准没有明确规定每一位教师必须接受一定德育学术训练，影响了广大教师德育素养的培养。同时，担任我国义务教育阶段德育学科课程的不少教师存在职前德育课程教学专业训练不足的问题。其次，从教师职后教育来说，在职后教师教育课程中，提升教师德育素养的课程处于边缘化的地位。德育学科课程教师也较少有机会参加职后德育课程教学培训。正如国内学者高德胜指出，新德育课程培训是这次新课程改革的薄弱环节，对教师培训的投入不足。［20］再次，从德育教研管理来说，部分县、市两级教研部门在德育课程教研员配备上存在缺位或无位，与此同时还存在德育教研活动经费匮乏的问题。一些德育教研员长期缺乏培训、学习机会，观念陈旧，严重影响了由教研员组织的区域内德育培训质量。最后，从校本教研的角度说，大部分小学没有设立德育课程教研组，很少开展德育教研活动。

面对德育学科课程教学中，“日常教学基本要求未能很好落实，作业、评价未形成规范，教师专业发展渠道尚未完全开通，专职教师的设置还存在一定困难”［21］的问题，寄希望于教师个体的觉悟来保证德育课程有效实施是不够的，更应该借助德育社团力量，推动教师的德育专业化和德育学科课程教师专业化，促使教育行政部门创新教育评价方式，争取社会力量对德育实施的广泛支持。良好的德育社团积极参与教育公共治理，既能发挥组织性力量影响教育决策，为德育课程实施创造良好政策环境，也可以促进每一位教师清醒地意识到自身的德育教师身份，为构建德育学术共同体提供现实土壤。

（二）国外教育社团在德育课程资源建设的经验借鉴

美、日两国的教育社团为该国社会科（新德育课程枟品德与社会枠是新课程改革在小学3—6年级开设的一门属社会科的综合性课程，充分借鉴国外社会科课程经验。社会科课程的核心是为民主社会培养公民，与我国德育课程具有内在一致性。）发展发挥了重要作用，受到世界各国的广泛关注、认同与学习，为我国德育课程资源建设提供了经验启示。

1．美国教育社团建设社会科课程资源的历史经验

美国教育协会、美国历史协会、美国社会科协会等教育团体在美国社会科课程形成、发展过程中发挥了极其重要的作用。目前美国社会科协会已经发展成为美国最大的、致力于社会科教育的专业协会，成为了一个为小学、中学、大学社会科教师提供服务的巨型伞形组织，它是美国社会科课程的重要课程资源。［22］美国社会科协会进行社会科课程资源建设的历史经验主要有以下几个方面：

（1）建设标准：研制课程标准与教师专业标准

美国社会科协会研制的枟全美社会科课程标准枠，为社会科课程实施提供参考框架、教学案例，引导教师进行课程设计、实施与评价。在课程标准研究过程中，协会进行大量问卷调查，组织各种研讨会，调动上千名教师、专家参与标准研究，吸收各种反馈意见，使课程标准变得清晰、切合实际。在推广实施标准过程中，协会举行各种研习班，宣传新标准，充分体现了协会在社会科课程变革中的思想先导作用。［23］

为提高社会科教师专业水平，协会研究提出社会科教师专业标准。社会科教师专业标准包括：专业准备、教师资格教育、教师职前教育、资格证书、教师招聘与安排、教学、教师在社区的作用、有助于教与学的条件、作为职业人的教师九个方面内容。［24］协会从教师专业标准出发，推动社会科学专家与教师教育专家合作、大学学者与中小学一线教师合作，设计开发教师培训课程，促进社会科教师专业发展。

（2）建立制度：构建现代教育社团管理制度

美国社会科协会从成立之初就建立现代社团管理制度。从现代社团管理制度出发，协会在组织、战略、财务、服务等多方面进行了制度实践。历届协会的主席、副主席、财务秘书都由会员民主选举产生。协会始终坚持为民主社会培养公民的建会宗旨。协会领导人积极争取政府资金与基金会资金资助，为协会开展调查研究、学术交流、师资培训提供经费保障。协会配备专职秘书，提高了协会作为专业组织的运行效率。协会利用各种媒体，扩大协会的影响力，积极参与教育改革，影响教育决策。协会积极促进了一线教师与社会科学专家、课程专家的沟通与合作，目前协会与许多全国或地区性社团组织保持合作。

（3）确立理念：坚持服务会员、服务社会的现代教育社团理念

美国社会科协会的发展过程充分体现服务会员、服务社会的现代教育社团理念。协会坚持大力招募一线教师参与协会，积极扩大会员规模。现有协会成员遍及世界69个国家以及全美50个州，成员来源丰富包括：一线教师、课程设计者、课程专家、社会科督导、不同学科的专家。协会充分利用现代信息技术，积极开发形式多样的网上服务。一线教师可以方便、快捷地从协会网站获得各种学术信息、教学资源。协会通过定期出版学术刊物，召开学术年会，组织讨论社会科理论与教学改革，在引领美国社会科课程改革与提高美国社会科教学质量方面，发挥了积极作用。

2．日本教育社团建设社会科课程资源的历史经验

初志会、日本生活教育联盟、教育科学研究会是日本具有代表性的社会科学会。这些民间社团通过研究集会、学术刊物，推广理论成果，宣传教育思想，深刻地影响日本社会科课程的发展。日本社会科学会在社会科课程资源建设中的历史经验主要有以下几个方面：

（1）课程探索：构建多样化的课程模式，开发丰富的实践课例

为有效实现社会科课程目的，组织课程内容，日本社会科学会积极开展课程研究，构建了不同类型的社会科课程模式，开发了丰富的实践课例。比如，日本生活教育联盟提出“三层四领域”课程模式，设计了“福泽计划”“新旧计划”“奈良吉成计划”；教育科学研究会提出“整体课程体系”课程模式，开发了“从川口港到外港”“久慈的渔业”实践教学案例；初志会倡导“问题解决学习”课程模式，研发了“近地铁下工事”“小仓町的垃圾”的典型课例。这些课程模式、实践课例都有效地促进了社会科的课程实施。

（2）教学革新：参与教学改革，创新教学策略

日本社会科学会专家积极参与实验学校的社会科课程教学改革，深刻影响日本社会科的教学改革。比如，初志会专家山田薰长期指导静冈县安东小学开展问题解决学习研究，使该校成为日本实施问题解决学习的典范。市川博与横滨市山元小学开展磁性姓名牌教学模式研究，有效提高了山元小学教学质量。［25］这些学会专家经常亲临课堂，融入实践，使他们的理论富有实践可能性与生命力。同时，学会专家还在实践中积极研究社会科教学策略，探索形成了“座位表教案”“学习经历卡”“以地名为教材”“辩论式教学”“提案教学”等新型教学策略。

（3）学术争鸣：彰显学术自主精神和学术批判精神

日本社会科学会之间的学术争鸣，有力地推动社会科教育思想创新。比如，教育科学研究会领袖胜田守一与日本生活教育联盟领袖梅根悟曾展开了长达一年的“胜田—梅根”论争。在这次学术争鸣的过程中，经验主义者、系统主义者加深了经验与科学、问题解决学习与系统学习的研究，不断丰富完善了各自的理论主张。

在学术争鸣过程中，日本社会科学会敢于质疑文部省的社会科课程政策、课程标准，提出各自的理论主张，宣传各自的教育思想，凸显了学术自主精神和学术批判精神。这种精神在初志会中表现得尤为突出。在20世纪50年代，问题解决学习在日本受到猛烈批判，但是以重松鹰泰、山田薰为领袖的初志会坚持新教育思想，执著地在实践中坚持问题解决学习的研究。

3．美、日教育社团建设德育课程资源的基本经验

美、日两国的教育社团的历史经验表明，教育社团是不容忽视的课程资源。从课程标准、教师专业标准制订，到课程模式开发、教学策略创新，都体现了教育社团的课程资源价值。美、日两国教育社团无论是在现代教育社团制度建设方面，还是在开展学术争鸣方面，都为我国德育社团发展提供了有益的借鉴。美、日两国教育社团注重吸引广大一线教师参与学会活动，在学会活动中，帮助一线教师坚定社会科课程信念，了解最新学术成果，掌握新型社会科教学策略，激发了一线教师社会科教学实践的积极性、创造性。同时，美、日教育社团还积极出版各种学术著作、刊物，在思想上引领两国社会科课程改革。

（三）我国德育社团建设德育课程资源的对策

与美、日社会科教育社团相比，我国德育社团历史发展比较短，在德育课程资源建设的作用还没有充分发挥。因此，面对教育社团大发展的历史机遇与德育课程资源困境的现实需求，德育社团迫切需要变革，才能彰显德育社团在德育课程资源建设的专业组织价值。具体可以采取以下策略：

1．确立现代教育社团理念，构建现代教育社团管理制度

当前我国德育社团既存在对一线教师吸引力不高的问题，又存在缺乏现代学会管理制度吸纳、管理会员的问题。因此，确立为会员服务、为社会服务的现代教育社团理念，构建现代社团管理制度是发展我国德育社团的必然选择。有德育社团提倡“要学术、不要权术；要民主、不要专制；要团结、不要分裂；要制度、不要随意”［26］的工作作风就充分体现这种社团建设思路。建设现代德育社团做法如下：从组织管理来说，建立健全理事会制度，明确理事长、秘书长、常务理事、理事的职责；从战略管理来说，明确社团宗旨、使命，制订社团发展战略规划；从财务管理来说，积极筹措资金、财务预算和财务规划，保障社团发展的财政基础；从人力资源管理来说，既要发挥社团德育专家专业引领作用，也要发挥社团会员参与德育变革作用。

2．加强不同学科的德育社团合作，共同研制德育学科课程教师专业标准

德育学科课程教师专业标准的缺失直接影响德育学科课程师资的培养，而德育课程教师是新德育课程理念、德育课程内容的生命载体，直接影响德育课程实施的广度与深度。当前，国内义务教育阶段的德育课程标准、德育课程教材主要由教育学院任职的德育论学科专家研制、编写，然而德育课程教师培养主要由公共管理学院供职的思想政治教育专业学科专家培养。因此，只有不同学科专家构成的德育社团加强沟通、合作，才能发挥德育论、思想政治教育等多学科专家的合力作用，共同研制德育学科课程教师专业标准，才能更好地保障优质德育课程师资培养。

3．积极开发教师教育课程，促进教师的德育专业化

教师的德育素养需要一体化的教师教育课程培养。在日本，教师获得教师任职资格，就必须获得道德教育、教育伦理等方面课程的学分，保证了教师接受一定数量德育学术训练。因此，德育社团可以通过为政府提供决策报告，召开学术会议引起公共舆论关注等方式，推动将德育学术训练纳入我国教师教育必修课程的政策出台，保证每一位教师都具有较好的德育素养。同时，德育社团应通过调查一线教师随时代变迁面临的各种德育困惑，构建符合教师内在需要的德育学术课程，帮助在职教师掌握德育新理念与新策略。

4．分类发展，彰显德育课程资源价值

我国不同类型德育社团应从社团实际出发，分类发展，在不同层面发挥德育课程资源作用。首先，理论性德育社团汇集了国内一流的德育学者，应充分发挥社团在全国德育理念的学术引领作用，但这种引领不能只停留在理论的构想，而需要落实到深入实验学校整体德育变革的指导作用和德育课教学案例的开发。其次，群众性德育社团具有密切联系一线教师的优势，应重点突出学术思想的传播功能，然而有效的传播又离不开行动研究作为支撑。再次，全国性德育社团应该努力开展德育实施情况调查，实现定期发布全国性德育实施情况报告，服务国家德育决策。最后，地方性德育社团应积极发挥地方性德育课程资源开发功能，引领地方德育发展方向。总之，不同德育社团应加强合作，从社团的实际出发，创新社团活动方式，建设德育课程资源。

5．积极参与教育公共治理

政府引导、购买德育社团服务是实现德育社团参与教育公共治理的关键环节。政府可以通过吸取德育社团在德育决策、德育政策实施、德育课程专业教学标准的制订、教师的专业伦理规范制订的政策建议，购买德育社团的教师培训服务等方式，发挥德育社团在教育公共治理过程中的专业组织作用。作为我国综合改革配套试验区的上海浦东新区，在教育公共治理结构与服务体系研究中已经积极探寻教育中介组织在教育公共治理中的作用，它将普通民办幼儿园委托给浦东新区学前教育协会管理，民办成人教育机构管理委托给浦东新区成人教育协会管理。［27］这启示德育社团可以在德育规划、德育评估、德育教师培训等教育公共治理中发挥积极作用。

6．凸现学术自主精神和学术批判精神

我国近代教育家陶行知领导的中华教育改进社、晏阳初领导的中华平民教育总会都体现了学术自主与学术批判的精神。正是这种自主精神、学术批判精神，使这些近代教育社团能够引领中国近代教育思潮，促进我国教育现代化。当前，我国处于社会转型时期，各种社会矛盾积聚，教育异化背离育人原点，失身为经济、政治的奴仆，迫切需要德育社团的学术自主精神、学术批判精神，鼓励和支持广大一线教师，确立教育以人的发展作为衡量教育价值的根本尺度，以人的自我生成的逻辑去理解教育。［28］

总之，我国德育社团应该成为我国德育变革的思想库和人才库，帮助广大一线教师坚定育人为本的教育信念，肩负起培养具有高度社会责任感的国家公民的历史使命。

三、密西根州立大学初等教育专业教师教育课程改革述评

密歇根州立大学（以下简称MSU）是美国著名高校之一，MSU教师教育研究与实践已有上百年的历史，有着丰厚的学术积淀、历史底蕴，因此，MSU教育学院成为了美国教师教育研究的学术重镇。20世纪70年代末，著名教师教育学者李·舒尔曼领衔的研究团队，获得几百万美元的研究经费，在MSU教育学院建立了教师教育研究所。该所聘请著名学者约瑟夫·施瓦布来研究所主持跨学科教师教育研究的讨论会，视野开阔的学术研讨会促进了一批教师教育学者的成长。MSU教育学院第五任院长朱迪丝·拉尼尔发起、组织了深刻影响美国教师教育改革的专业组织霍姆斯小组，并长期担任该专业组织主席。霍姆斯小组发布了三个著名教师教育改革报告枟明日的教师枠枟明日的学校枠枟明日的教育学院枠，对美国20世纪80年代以来的教师教育改革产生深远影响。［29］MSU教育学院初等教育专业18年来被美国权威教育评价机构“美国新闻与世界报道”评价为专业排名第一。这表明MSU教育学院的初等教育专业在美国的学区主管、校长、教师教育专家中享有极高的声誉。MSU初等教育专业毕业生在第一年的任职中，经常被学区主管、校长评价为具有第二年工作经历的教师的特点，深受学区主管和校长的欢迎。他山之石，可以攻玉，本文拟对MSU整合取向的五年制本科初等教育专业教师教育课程进行述评，以求对国内教师教育改革提供经验借鉴。

（一）MSU初等教育专业教师教育课程理念

MSU教师教育项目使命的文件指出，初等教育教师教育项目的使命是培养具有反思性、终身学习的专业教师。［30］具体说来，初等教育专业教师教育课程的理念包括如下几个方面。

1．强调以研究为基础的教学知识和课程知识

MSU初等教育专业教师教育课程强调以研究为基础的教学知识和课程知识，不同于某些教师教育项目中教师教育课程中充斥大量仅仅是出于某种价值、信念的教学知识。MSU教师教育课程不但把学院自身的教学知识和课程知识的经验研究成果作为教师教育课程内容，而且吸收全世界各国以研究为基础的教学知识和课程知识构建教师教育课程。MSU教师教育课程授课教师本身从事教学知识和课程知识的经验研究，有助于其在教学中帮助师范生深刻理解教学知识和课程知识的形成过程。

2．强调专业实习

MSU初等教育专业教师教育课程的专业实习体现逐步深入的特点，如图2．1所示。在11门必修的教师教育课程中，除TE150之外，所有课程都有专业见习、实习要求。比如，在TE250课程中，要求见习实习20小时，在实习过程中要求撰写观察日记；在TE301课程中，要求见习、实习30小时，在实习过程中要求对一名儿童进行个案研究。

图2．1　初等教育专业教师教育课程学时安排

3．倡导“为理解而教”“为多样性而教”的教学理念

“为理解而教”的教学理念是针对教学中大量充斥简单灌输既定结论、死记硬背，忽视培养儿童比较、分析、综合能力的问题而提出的。“为理解而教”的教学理念注重培养儿童的高级思维技能、批判性思维。“为多样性而教”的教学理念，强调尊重儿童的种族、语言、性别、文化、社会阶层的社会差异，以儿童的差异为基础设计文化回应教学策略，构建文化多样性课堂。

4．倡导建立全纳型学习共同体

全纳型学习共同体具有民主价值的意蕴，是美国民主价值观在教学中的体现。全纳型学习共同体，意味着尊重不同学习个体的差异，支持不同学习个体在学习共同体中得到发展。从构建全纳型学习共同体出发，把班级中儿童的个体差异，看作儿童学习、发展的资源，而不是学习的缺陷。“为多样性而教”的教学理念与构建班级、学校全纳型学习共同体具有内在一致性，都具有为社会公正而教的价值取向。

5．强调教师教育课程的整合

MSU初等教育专业教师教育课程体现理论与实践的整合，学科知识与教育学知识的整合，在整合中促进师范生反思教学经验，在反思中培养师范生形成具有创造性、实效性的教学实践习惯。这种课程主要教授学科教学知识（PCK），而不是一般性、抽象的教育学知识。在这些教师教育课程学习中，师范生既有大学课堂的课程学习，也有小学课堂教学观察、实践经验；大学教师利用课例研究、微型教学等各种方式促使师范生把大学课程与自身的实习经验整合起来，利用大学课程中所学的理论保持对现实教学问题的敏感性，利用理论分析实习经验，同时也利用实习经验质疑教学理论。在这种整合取向的教师课程学习过程中，师范生形成专业判断力，形成具有创造性、实效性的教学实践习惯。

（二）MSU初等教育专业教师教育课程体系

1．MSU初等教育专业的课程结构

MSU初等教育专业课程由四个部分组成。第一，大学必修课程（28个学分）。该类课程是所有MSU本科毕业生都必须学习的课程。这类课程主要包括整合课程（社会科学整合课程、自然科学整合课程、人文—艺术整合课程）、数学课程、写作课程。第二，主修专业课程。初等教育专业中分为语言艺术（36个学分）、数学（32个学分）、社会（49个学分）、整合科学（53～59个学分）四类主修专业，初等教育专业学生根据兴趣选择不同主修专业课程。第三，初等教育专业计划课程（Elementary Planned Program 20个学分）。设立这类课程的目的是为初等教育专业毕业生掌握宽广的学科课程知识，胜任小学语文、数学、科学、社会等各门学科教学。这类课程根据师范生主修专业课程不同，分别对其他三个方向进行课程训练。比如，某师范生把语言艺术作为主修专业，那么在专业计划课程中，就主要由数学、社会、科学课程构成，帮助师范生胜任这些课程的小学教学。第四，教师教育课程。这类课程分为两个阶段，在本科阶段必修5门课程（21个学分），在第五年（Intern Year）必修6门课程（24个学分）。表2．1将对初等教育专业的教师教育课程结构进行详细描述。

表2．1　初等教育专业教师教育的课程结构

续表

2．MSU初等教育专业教师教育课程内容

MSU初等教育专业的师范生必须完成11门教师教育课程学习。这11门课程具体包括以下内容：

①TE150：反思性学习。该课程主要学习关于人类学习和发展的理念，分析这些理念如何影响设计教案、设计练习、诊断学习困难等各种教学活动。本课程重点学习教育心理学、认知心理学、发展心理学的核心概念。通过本课程的学习，师范生不但理解学习和发展的构成要素，而且理解影响这些因素变化的机制。此外，鉴于不同的知识、文化传统与全球背景相互影响，本课程还将从全球视角下理解学习理论。本课程包括五个单元：什么是学习；脑与学习、学习策略；社会环境中的学习；全球化背景中的学习；美国学校教育与世界。在本课程的学习过程中，师范生自身的学习经验将与心理学、社会学、人类学关于学习和教学的理论进行对比、分析。［31］

②TE250：社会机构中的人类多样性、权力和机会。该课程向师范生介绍学校教育与社会不平等之间的相互影响方式。该课程没有赞扬社会阶层、种族、性别、性取向、身体残疾等差异，而是让师范生审视社会是如何以上述差异建构社会分类，一些个人和群体在这种社会分类中获得特权，而另一些个人和群体被边缘化。该课程重点关注美国的社会机构之一——公立学校，同时审视其他社会机构是如何影响公立学校教育中成功与失败机会的。本课程的中心主题包括文化、权力和差异。从中心主题出发，本课程围绕以下关键问题展开：学校是怎样制造、保持和加剧社会不平等？制度性特权是怎样影响个体的社会流动和经济流动机会？教师和学生是怎样共同制造学业成功和失败的结果？学校和社区的关系是怎样影响学生的学习机会？在城市环境中，为社会公正而教的意蕴是什么？根据中心主题，本课程包括六个单元：机会、制度性权力——特权和压迫；身份、权力——特权和压迫；社会阶层、社会资本和社会流动；社会结构和社会环境对学校教育的影响；学生和家长的希望：城区教育的成功。在本课程的学习中，将分析教师影响教育机会和社会机会分配的方式，无论教师是有意识的还是无意识的影响。这意味着教师需要理解他们的教育学和教学策略是怎样影响学生的成功和生活机会。为了实现上述目标，该课程通过理论学习和学校、社区服务机构观察、志愿服务，促进师范生质疑社会中或同行中存在的有关社会分类的各种偏见、成见。这门课程不是一门关于有效处理多样性班级的方法性课程，主要是帮助师范生认识、理解权力如何影响学生学校学习经历和机会。［32］

③TE301：学习者和学习环境。本课程是师范生实现从学生角色到教师角色过渡的关键课程。在这门课程中，师范生将学习教师专业知识，即，学习如何像教师一样思维与行动，特别是在儿童读写能力及其评价方面如何像教师一样思维和行动。该课程学习内容分为两部分：一是认识、理解儿童是怎样学习；二是儿童读写能力相关的十个方面教学内容。这十个方面内容分别为：读写能力与动机、读写能力与印刷读物、读写能力与音位意识、读写能力与字母表、读写能力与词法、读写能力与流利朗读、读写能力与词汇、读写能力与阅读、读写能力与写作、读写能力与文本类型。本课程要求师范生对一名5—12岁儿童进行儿童研究，撰写观察日志、搜集儿童学习成果。在课程教学中，教师利用师范生的观察日志、儿童学习成果，帮助师范生学会如何理解儿童的学习，学会如何进行儿童读写能力的评价技能。［33］

④TE401：学科教学和学习者的差异。这门课程包括小学社会科教学法和小学科学教学法两个模块，这两个模块分别由不同教师进行教学，但是最后本门课程获得一个综合成绩。

发展学生的社会理解和公民行动能力是小学社会科教育的核心目标。因此，在小学社会科教学法中，师范生学习利用历史学、公民学、地理学、经济学等学科的概念与技能，促进小学生的社会理解和公民行动能力发展；师范生学习如何促进小学生认识社会进行基本技能发展，比如，对公共议题进行口头和书面表达的能力。为培养小学生的公民效能，师范生在本课程中学习如何激励小学生理性的尊重和信守民主价值，同时学习激励小学生对公共事务的兴趣，为将来他们成年后成为积极的公共生活参与者。本课程主要围绕以下问题：小学社会科的内涵是什么？教学目的是什么？教学公民能力意味着什么？小学社会科包含哪些内容？在社会课中丰富小学生知识和发展小学生能力的有效教学策略是什么？小学社会科应该促进什么价值？师范生在本课程学习中，注重理论学习与学生教学经验的联系，比如，在大学课堂上师范生将分组围绕公民、历史、地理、争议性议题、评价、作业等不同主题进行微型教学，同时师范生需要每周到小学进行社会科教学观察实习。［34］

通过本课程的学习，师范生将具有以下教学素养：第一，能根据社会科教育整合性的特点，参照州、学区小学社会科课程标准，将历史学和社会科学的知识和技能应用到课程设计中。第二，能在课程设计中恰当运用现代信息技术，同时将小学生的校外生活与社会科教学联系起来。第三，能从全球教育视角，应用文化回应教学策略，满足多样性学习者需要，例如考虑特殊儿童、英语第二语言学习者的特殊需要。第四，能在教学中利用儿童已有的知识和经验，建立班级学习共同体，鼓励学生社会性交往。第五，灵活运用正式评价与非正式评价。注意教学评价与教学目标和教学活动的适应性，运用形成性评价小学生对于社会科内容的前概念，运用总结性评价小学生达到教学目标的程度。第六，成为反思性实践者。在教学过程中，反思自身的教学优点与不足，不断完善课程设计、教学和评价的能力。第七，发展专业教学习惯。比如，及时了解最新的教学研究成果和趋势，理解社会科教学的困境和挑战，寻求专业发展的机会，与其他人员相互合作，为学生及其家庭隐私保密等。

小学科学教学法课程的理念是帮助所有儿童通过科学探究理解世界。这意味着小学儿童科学教学，尊重儿童认知特点，给儿童探索世界提供机会，促进儿童在探究中学习科学。因此，本课程的目的是让师范生学习运用多种教学原则和策略，吸引儿童参加科学学习活动，发展儿童认识世界和探索世界的能力。这门课程主要帮助师范生获得四个方面的科学教学专业知识：一是以科学探究方式学习一些科学内容，帮助师范生思考如何促进儿童学习科学；二是通过讨论儿童科学学习的内涵、儿童怎样学习科学、儿童科学学习标准、儿童科学教学模式等议题，帮助师范生掌握小学科学教学方法；三是结合课堂观摩、试教等方式，学习设计科学教案，利用多媒体技术，建立全纳型班级科学学习共同体，满足多样性学习者的需要；四是学习在科学教学中满足特殊儿童需要的策略，还学习科学整合课程设计方法。［35］

⑤TE402：设计与学习实践。这门课程包括小学语文教学法和小学数学教学法两个模块，也分别由不同教师进行教学，最终本门课程获得一个综合成绩。

在语文教学法模块中，课程内容强调读写能力，发展儿童的口头和书面表达能力。通过这门课程的学习，帮助师范生掌握促进儿童成为更好的阅读者、写作者、演讲者、聆听者和观察者的方法。本课程的中心主题是，帮助师范生理解建立全纳型学习共同体的意蕴。建立全纳型学习共同体意味着为多样性学习者提供富有意义的教育经历；意味着学习者的差异并不是学习缺陷，而是教学资源，因为学习者的差异反映了当今世界自然文化、语言、种族和社会经济的多样性，适应这种差异也是每个人都必须学习的能力。围绕中心主题，本课程主要围绕以下话题讨论学习：我们的学习共同体和我们自身的多样性；探索学习者的多样性和理解学生的多元视角；探索、设计有意义的读写能力学习策略；讨论、理解文学艺术；音位意识和拼写；阅读理解与元认知；阅读与写作等。［36］

语文教学法模块的具体目标包括三个方面：一是发展师范生基于标准的教学洞见。本课程培养师范生以研究为基础的，对多样性学习者开展语言教学的能力。比如，培养师范生利用多媒体整合技术，促使儿童语言发展。二是培养师范生自身的教育学理解。这种教育学理解包括对课程、儿童的理解，是师范生设计教学方案，实施教学评价的内在基础。三是促进师范生进行自我评价。自我评价有助于师范生理解自身作为学习者的身份，促使师范生成为终身学习者。

数学教学法模块主要发展师范生数学教学的专业知识、技能和使命，促使师范生理解和尊重儿童的社会性、学术性、文化性、语言性背景。本课程的具体目标包括三个方面：一是研究、理解数学思维和儿童；二是设计、教学数学课，学习如何发展儿童数学推理能力；三是致力于系统的计划、研究和改进数学课。本课程促进师范生理解数字、位值、运算、整数、分数、小数等小学数学教学内容。在本课程的实践教学中，一方面通过大学课堂讲授、讨论儿童数学作业，评论小学数学教学光盘进行；另一方面师范生深入小学进行数学课堂观摩，同时尝试设计教案对儿童进行小组教学。本课程主要围绕以下话题展开教学：认识自我和关注学生；儿童的思维：整数运算和口试；儿童的思维：整数运算和任务选择；儿童的思维：错误和思维；课例研究导论；课例研究：分数；课例研究：测量；超越课标：代数和问题解决；小组学习：设计小组学习任务；学习任务单与评价。［37］

⑥TE501、502：实习生对多样性学习者的实习I和Ⅱ。该课程的教学活动由大学实习指导教师负责实施，主要以个别指导和每两周举行一次讨论会的方式进行。本课程的目的是通过个别指导和讨论会指导，支持师范生在第五年实习期的学习。该课程的I和Ⅱ分别指，这门课程在第五年实习期的第一、第二学期中由大学实习指导教师进行的教学活动。它的目标是，通过为师范生提供专业学习小组的专业发展经历，让师范生体会专业学习小组的专业发展意义，促进师范生在以后的职业生涯中积极参与、创造专业学习小组。本课程讨论会的主题选择既考虑本课程教学大纲的要求，也考虑师范生的需求和兴趣。［38］

本课程要求师范生完成以下实习任务：学习理解学校、班级物理空间；学习理解学校规则、班级常规；学习管理班级时间；学习设计教案；制作师范生成长档案袋；开展儿童微型研究；进行课堂儿童观察；观察理解教师的职责；观察班级活动；撰写每周实习反思；参与、组织家长—教师联席会。

本课程的实施过程安排主要包括7个阶段。课程I包括1—3阶段；Ⅱ包括4—7阶段。具体安排如表2．2所示：

表2．2　TE501、502课程安排

⑦TE801：专业角色和教学实践I。该课程内容主要是小学数学教学法。本课程以问题解决式讨论会进行，促进师范生学习数学教学策略。这门课程的教学目标包括两个方面：一是在实习期逐步增加师范生计划、教学、评价儿童数学的责任和能力；二是促进师范生成为终身学习者，持续发展数学教学的理解力、技能、品性和思维习惯。本课程包括四个相互联系的主题：第一是学习小学数学教学内容。在巩固学习TE402中数字和代数推理等内容的基础上，学习数据分析和测量。第二，学习如何以小组合作学习策略促使所有儿童学习数学思维发展。通过课例研究方式，促进师范生在小组合作学习中改善数学教学技能。第三，学习数学教育中的社会公正和平等问题。通过反思数学课程与教学中不公正地将儿童分类，即判定有些儿童能够学习数学，有些儿童不能；同时，将数学与儿童生活的城市社区相关议题相整合，在数学教育中培养儿童成为负责任的、积极的公民。第四，发展师范生设计以标准为基础的数学教学单元的能力。在这个过程中，培养师范生设计三种不同数学课型的能力，如，问题解决型、复杂性教学型、整合公共议题型等。［39］

⑧TE802：在教学中反思和探究I。该课程从语文的视角，结合师范生的实习经验，促进师范生教学能力发展。本课程认为语文并不只是学校某一门学科，而是所有学科比如科学、数学和社会科学习的基础。这门课程以TE301和TE402为基础，结合儿童学校生活经验分析儿童语文学习的三种途径：学习语言、关于语言的学习、通过语言学习。“学习语言”是指通过谈话、聆听、阅读、写作和观察等方式在行动中学习语言；“关于语言的学习”是指探索语言功能在交流过程是怎样发挥的；“通过语言学习”是指以语言为工具，运用阅读、写作、演讲、聆听和观察，探索我们生活的世界的概念与思想。这种分析过程以理论、研究和实践为信念支持，促进师范生对语文课程、教学和评价的理解有机结合。本课程促使师范生理解语文教学与教育目的的关联，理解儿童的学习需要，形成教师专业角色，具体包括四个方面要求：第一，双重任务。语文教师要承担促进所有儿童语文发展要承担双重任务，具体表现为，一方面以儿童年龄为特点选择儿童适合学习的文本；另一方面根据儿童个体需要进行教学指导。第二，读写交流。语文教育有助于培养公民，构建社会公正的民主社会。语文教师要针对全班、学习小组、儿童个体采取不同教学策略，构建体现社会公正价值的语文学习共同体，促进为真实目的儿童学习阅读和写作。第三，自主和责任。语文教师的责任主要是教学儿童，而不仅仅是语文课程内容。语文教师不仅仅是接受既定的语文课程内容，他们有责任自主开发语文课程内容。第四，运用专业语言交流。作为语文教师，在语文教师专业共同体中开发课程，促使所有儿童成为良好的阅读者和写作者；同时运用专业语言讨论、交流语文教学中的基本问题。［40］

⑨TE803：专业角色和教学实践Ⅱ。该课程内容主要是小学社会科教学法。本课程主要围绕六个中心主题：社会科的教学；整合课程；教师的专业责任与伦理；特殊教育；课例研究；反思性实践。这六个中心主题的教学，都以师范生的实习经验为基础展开，以真实性、富有意义的方式学习上述内容。在“社会科的教学”主题中，强化师范生在TE401课程中已经学习的社会科教学法知识和策略，帮助师范生深刻理解如何培养儿童的社会理解和公民效能。比如，鼓励儿童尊重和承诺信守民主价值观，发展儿童对公共事务的兴趣。在“整合课程”的主题中，培养师范生设计以社会科主题，整合数学、语文、科学的整合单元的能力。同时，促进师范生理解运用整合课程教学社会科的特殊价值，比如，整合课程有助于培养儿童理解运用学科知识解决真实问题的意识与能力。在“教师专业责任和伦理”的主题中，促进师范生理解教师的专业责任和伦理。通过以师范生的实习经验为基础，讨论教师专业生涯中不可避免的困难话题，帮助师范生理解专业责任，形成专业伦理。在“特殊教育”的主题中，帮助师范生掌握为残疾、超常儿童设计课程、教学的能力。在“课例研究”的主题中，发展师范生实施有效教学的能力。课例研究以小组合作学习方式进行，比如某学习小组师范生在其他组员的支持下设计、实施教学，其他组员观察儿童在教学过程中的表现和搜集儿童作业，进行小组讨论分析教学实效。在“反思性实践”的主题中，把师范生培养成为反思性实践者。例如，大学教师可以为师范生提供大量教学反馈，促使师范生根据教学反馈，修改教案。此外，师范生还可以反思自身教学是否满足了学生特殊需要。［41］

⑩TE804：在教学中反思和探究Ⅱ。该课程是在TE401和SME301的基础上，巩固科学教学法。本课程的目标主要有四个方面：第一，培养师范生设计科学教学单元的能力。第二，培养师范生构建全纳型班级科学学习共同体的能力。第三，促进师范生分析自身的科学教学过程。第四，促进师范生持续的专业发展。从本课程目标出发，本课程可以分为三个阶段：第一阶段（1—5周），主要任务是学习设计科学单元。在科学单元设计过程中，师范生学习如何根据教学目标选择教学内容，分析课程资源，和儿童的原有观念、学习资源、特殊需要，确定单元评价方式。同时学习如何构建班级科学学习共同体的策略。第二阶段（6—11周），主要任务是在有指导的主班教学中实施科学教学。在这个过程中，搜集有关儿童学习科学、自身科学教学的证据，反思自身的教学。第三阶段（12—16周），主要任务是从儿童学习科学的角度，反思评价自身的科学单元教学。具体可以通过分析教学录像、小组学习反馈等方式进行，初步形成自己的科学教学哲学。［42］

（三）MSU初等教育专业教师教育课程的实施

1．MSU初等教育专业教师教育课程管理机构和人员

MSU教育学院设立了专门机构与人员从事初等教育专业、中等教育专业的教师教育项目管理。管理人员主要包括：项目主任、项目助理、项目秘书、学科带头人。项目主任的主要职责为：代表教师教育系开发项目、制定项目政策。在政策开发过程中，项目主任要与学科带头人、大学教师教育课程教师、一线实践指导教师、师范生围绕项目课程内容、政策进行讨论交流。项目助理分为初等教育专业助理和中等教育专业助理。项目助理的职责主要是协助项目主任与学科带头人、大学教师教育课程教师、一线实习指导教师、师范生围绕项目课程内容、政策进行讨论交流。比如，项目助理负责选聘大学实习指导教师，建立实习基地，安排师范生见习、实习，为师范生安排大学实习指导教师和一线实习指导教师，解决师范生见习、实习中各种人际问题等。项目秘书主要职责为，负责保存师范生的各种记录，协助项目主任对整个项目参与人员沟通联系。学科带头人主要职责为，选聘本学科教师教育课程教师，指导课程教师讲授课程；同时，与本学科一线指导教师保持沟通，向一线指导教师介绍本学科课程内容，支持一线指导教师专业发展。具体人员安排和管理如图2．2所示：

图2．2　教师教育课程管理

2．MSU初等教育专业教师教育课程实习的指导和经费保障

有指导的师范生实习是保障MSU初等教育专业教师教育课程质量的关键。担任MSU初等教育专业师范生实习指导人员主要有学科带头人、大学实习指导教师（主要由教师教育专业博士生和少量退休一线教师担任）、一线实习指导教师。在第五年实习期，每名大学实习指导教师负责5～7名师范生的实习，每名一线实习指导教师负责1名师范生实习。为保障实习有效进行，MSU为大四年级的师范生实习经费投入分为两个部分：一是给予一线实习指导教师60美元/每人；二是给予接受师范生的实习学校10美元/每人。MSU为第五实习期的师范生实习经费投入也分为两个部分：一是给予一线实习指导教师300美元/每人；二是给予接受师范生的实习学校50美元/每人。MSU对于实习经费使用的要求为，用于一线实习指导教师的专业发展或购买教学耗材。少量的实习经费并不是促进实习学校、一线实习指导教师的唯一动机，更为重要的是在师范生实习过程中，建立实习学校、一线实习指导教师与MSU教育学院的合作伙伴关系。项目助理、大学实习指导教师、学科带头人以不同方式促进实习学校、一线实习指导教师与MSU教育学院的合作伙伴关系。比如，有的学科带头人每月都与一线指导教师进行教师沙龙活动；也有些学科带头人邀请实习学校、一线指导教师参与课题研究，促进一线指导教师专业发展。

（四）启示与反思

MSU初等教育专业教师教育课程实践体现了整合取向的教师教育变革思想，对我国的教师教育改革创新，具有一定的启发借鉴意义。

首先，强调师范生见习、实习的系统性。MSU教师教育课程，在除TE150以外的所有教师教育课程中，逐步增加师范生的见习实习，有助于师范生获得教育实践经验。实践经验本身并不能保证师范生能从实践经验中获得学习，只有通过对实践经验进行深入反思，才能将实践经验转化为缄默知识，MSU设计的第五年全年实习期课程，在促进师范生反思实践经验方面发挥了重要作用，如图2．3所示［43］。MSU师范生的实习充分获得一线实习指导教师、大学实习指导教师的观察指导。一线实习指导教师、大学实习指导教师，在师范生指导过程中，根据教育学院教师专业教学标准，搜集实习生体现专业教学标准的证据，促使师范生在教学实践中理解教学专业标准，及时给予师范生观察反馈。同时，指导师范生完成专业发展档案袋，促使师范生反思实习过程中的专业发展。

其次，构建高水平的学科知识标准和教育专业标准体系。在MSU初等教育专业中，师范生学习的专业方向要求达到能胜任初中教学的学科知识标准。20世纪90年代，在卡耐基基金会的支持下，MSU专业学院与教育学院进行合作研究，重建了学科专业课程，构建了清晰的学科知识结构，有助于师范生把学科知识、技能运用到小学教学过程中。MSU教育学院拥有一批全国领先的教师教育学者，开展前沿教师教育研究，同时参与本科阶段师范生教师教育课程教学，保障了高水平的教育专业标准。

图2．3　第五年的教师教育课程结构

再次，建立MSU教育学院与实习学校、一线实习指导教师良好的合作关系。MSU教育学院与实习学校的良好关系已经有几十年的历史，已经形成了一种学校文化，支持MSU教育学院与实习学校的合作。MSU教育学院第五任院长朱迪丝·拉尼尔倡导建立的教师专业发展学校虽然已不复存在，但是教师专业发展学校的理念与实践，已成为了大学教师与一线教师保持良好合作的文化、心理基础。

最后，MSU教育学院根据时代和社会要求不断创新建立新型教师项目。比如，城市教师教育项目（UECP）、全球教师教育项目（GECP），为不断提高现有教师教育项目水平进行积极探索。城市教师教育项目主要为城区弱势社会阶层公立学校培养师资，充分考虑这类学校学生种族、文化、语言多样性的特点，培养师范生开展社会公正取向教学的意识与能力。全球教师教育项目，从教育全球化背景出发，培养具有全球视野、国际公民意识与能力的教师。

良玉有瑕，不掩其质，现实运行中的MSU初等教师教育项目仍然存在人力、财力限制，制约了项目的实施水平。偶尔，也会出现难以找到合适的大学课程师资的问题，制约了课程的质量。但是MSU的教师教育探索对于我国教师教育改革具有积极的借鉴意义。

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（本文主体各部分分别由金家新、易连云刊于枟南京社会科学枠2012年第7期，谈心、易连云刊于枟四川文理学院学报枠2012年第3期，谈心、易连云刊于枟高等教育研究枠2012年第5期，出版时已作修改。）