社会主义核心价值观培育路径研究

时间：2023-10-13 理论教育版权反馈

【摘要】：但是却并不影响“三个倡导”作为这一时期社会主义核心价值观的凝练与代表。德育同样如此，德育的价值取向是调和德育主客体间矛盾的基本原则，深入领会社会主义核心价值观中“三个倡导”的内在联系，对于明确高校德育深化发展的价值取向，协调高校德育发展过程的矛盾关系具有积极意义。“三个倡导”囊括了影响个体社会主义核心价值观形成的宏观、中观和微观要素，形成了从微观逐渐升华到宏观，宏观引领微观的渐进式培育途径思维。

一、以三个倡导引领高校德育深化发展

党的十八大站在坚持和发展中国特色社会主义的高度，提出了倡导“富强、民主、文明、和谐”的国家发展愿景，倡导“自由、平等、公正、法治”的社会价值导向，倡导“爱国、敬业、诚信、友善”的个人道德准则，提出了积极培育社会主义核心价值观的重大战略任务，鲜明地回应了在新的历史条件下中华民族以什么样的精神面貌屹立于世界民族之林的问题，同时明确旨领了当代中国国民教育育什么样的“德”，立什么样的“人”这一教育根本问题。虽然“十八大报告中‘二十四个字’的价值理念并不是对社会主义核心价值观具体内容的最终表述，它以‘倡导’的方式表明自身是一个动态的开放系统，这为学术界进一步研究讨论，提炼概括留下了空间。”但是却并不影响“三个倡导”作为这一时期社会主义核心价值观的凝练与代表。因此，深刻领会“三个倡导”的重要价值，将这一集“政治勇气、政治魄力、理论自信和价值观自信”的智慧结晶作为现阶段高校德育改革与发展的一种理念、一个标杆，对于当前的高校德育工作有着重要的意义。

（一）以“三个倡导”引领高校德育发展的价值取向

教育发展的价值取向是调和教育发展过程中各种矛盾关系的基本准则。学校教育的根本使命在于培养人才、传承文化和服务社会，三者的和谐发展是学校教育发展过程中的核心问题。德育同样如此，德育的价值取向是调和德育主客体间矛盾的基本原则，深入领会社会主义核心价值观中“三个倡导”的内在联系，对于明确高校德育深化发展的价值取向，协调高校德育发展过程的矛盾关系具有积极意义。

一是坚持“以人为本”，凸显学生作为高校德育价值主体的地位。就“三个倡导”的内在关系而言，国家发展、民族复兴和社会进步都离不开人的发展，归根结底也是为了人的发展。从根本上来讲，国家的富强、民主、文明、和谐与社会的自由、平等、公正、法治，既有赖于个体道德素质的不断提升，同时又以促进人的自由和全面发展为主要目标。据此，高校德育在价值取向上应坚持“以人为本”，本着基于学生、通过学生、为了学生的基本思路，依据学生认知发展和情感发展规律，着力于促进个体道德意识的觉醒，确立个体道德发展的主体地位，使学生在日常的学习与生活中，积极主动地践行“三个倡导”中关于个体道德准则的要求，使其成为促进个体发展的不竭动力。

二是领会“三个倡导”的层次性目标体系的思维价值。理论学界普遍认同“三个倡导”是富有层次性的有机整体：“富强、民主、文明、和谐是国家层次的核心价值观，自由、平等、公正、法治是社会层面的核心价值观，爱国、敬业、诚信、友善则是个人层次的核心价值观。”三个层面的逻辑关系相互贯通，实现了国家、集体和个人在价值总目标上的统一，也体现了不同层面、不同主体间的价值追求。从动态发展来看，大学生的道德发展要先后经过自发阶段、自觉阶段和自由阶段；从静态生成来看，大学生的道德发展则要经历从低到高的三个水平，即依从水平、认同水平和信奉水平。“三个倡导”的层次性思维理念符合个体认知和道德发展从具体到抽象、从基本规范到高尚道德境界的一般规律。作为高校德育来讲，其整体逻辑设计也应当具备这样的层次性特点。在德育目标的确立上，既要引领大学生从基础道德向高尚道德发展的方向，又要完成大学生道德发展从个人道德到社会道德的衔接。在德育内容的选择上“既应有最基础的规范训练的内容，同时又必须包括‘对社会的道德’与‘对自然的道德’这两大范畴，以及对理想道德境界的追求”。

（二）以“三个倡导”引领高校德育内容的组织实施

学校教育内容是学校对学生实施教育影响的主要承载，是学校教育价值取向和教育目标得以实现的中介。以“三个倡导”引领学校德育内容的组织实施，就是要使其核心思想渗透在不同形式的德育内容及其实施过程中。

一是德育内容的选择与组织。当前社会的价值多元与社会思潮的相互激荡已经是不争的事实，大学生在思想认识上的个性差异也在日渐增强，高校德育需要面对并整合这些多样化的社会思潮，调适来自不同阶层家庭、不同认知水平的大学生的道德发展需求。“三个倡导”之所以能够起到引领社会思潮，团结和凝聚不同阶层、不同认识水平的人们的作用，就在于它具备开放和包容的特点。因此，高校德育在内容选择和组织上应该依据学生认知与情感发展的基本规律，以社会主义核心价值观为主线，整体规划大学四年德育课程内容，体现显性与隐性并重、课程与活动互补的特点，不仅要重视各科课程和教材中蕴含的德育资源的建设与挖掘，更要沟通学科与生活，使德育内容与学生的实际生活相联系，切实保障高校德育的实效性。

二是德育途径和德育方法的选择。“三个倡导”囊括了影响个体社会主义核心价值观形成的宏观、中观和微观要素，形成了从微观逐渐升华到宏观，宏观引领微观的渐进式培育途径思维。对于高校德育在德育内容的实施途径与实施方法选择上有着重要的概括作用。因此在德育内容的实施途径上，要重视家庭、学校和社会多种途径的有效整合，积极发挥学校教育在三者整合中的承启作用。家庭教育是道德教育的起点，对于个体价值认同、情感认同具有不可替代的作用，是学校教育的基础与前提；社会教育是个体道德发展的重要组成，是学校教育的强化与补充。这就要求高校德育在德育的实施过程中，积极沟通、融合、联系家庭与社会，致力于调节家庭、学校、社会对于大学生施加的不同道德影响，并且尽可能调适、发展三者的合力作用。

在德育内容的实施方法上，要重视社会实践活动的开展，注重德育方法的民主、开放。社会实践活动是大学生认识社会、了解社会、服务社会的初期体验，也是体验道德、感悟生命的重要途径。充分发挥高校已有的社会实践活动经验，鼓励大学生以个人和社团的方式开展形式丰富的社会活动，使其在实践过程中，切实感受道德的生命力与重要性。注重改变传统以单向性、植入式、说教型的灌输方法，以民主的、可相互理解的、对话性的德育方法，让学生在生命沟通、生命相遇和生命感应的实践过程中，自觉内化、提高其道德认识和道德水平。

（赵国栋　易连云，本文主体曾刊发于枟光明日报枠2013年8月27日）

二、论当前社会主义核心价值观培育的社会风险境遇与因应——基于风险传播的“污名化”视角

社会主义核心价值观是凝聚社会共识，实现社会秩序的价值基础。培育青少年对社会主义核心价值观的认同，不仅关乎年轻一代的健康成长，而且关乎社会主义和谐社会建设的百年大计。为此，如何发挥学校德育培育社会主义核心价值观成为了当前学校德育研究的重要议题。虽然对于如何凝练社会主义核心价值观还是一个处于进一步探索中的议题，但是笔者认同李德顺教授提炼出以“平等为核心的社会正义”［1］是社会主义核心价值观，以此作为探索学校德育培育社会主义核心价值观的前提。学校德育作为培育社会主义核心价值观的重要方式，在探索学校德育培育社会主义核心价值观的具体方法途径的同时，也需要关注我们是在何种境遇中进行当前的社会主义核心价值观培育，这种关注与思考，有助于提高学校德育培育社会主义核心价值观的现实针对性和有效性。

（一）社会主义核心价值观培育遭遇社会风险传播的“污名化”境遇

1．社会风险传播的“污名化”效应

“社会风险是指一种导致社会冲突，危及社会稳定和社会秩序的可能性，更直接地说，社会风险意味着爆发社会危机的可能性。一旦这种可能性变成了现实性，社会风险就转变成了社会危机，对社会稳定和社会秩序都会造成灾难性的影响。”［2］当前我国社会风险的累积对社会稳定和社会秩序构成了潜在的、巨大的威胁，从而也对构建社会主义和谐社会形成了严峻的挑战。近年来群体性事件发生数量不断攀升，已经成为我国社会风险的主要表现形式。

风险传播是指大众传媒，在一定的社会、文化、政治语境下，通过公共风险信息、风险观点传递以及意义共享而进行的社会互动。［3］群体性事件经过风险传播，可能产生风险的社会放大效应，即群体性事件的后果不只局限于直接受害者和当地组织的直接损失，还会在其他个体、媒体、政府等元素交互作用中引发一系列社会、政治、文化的放大效应，产生新的社会经济后果。这种放大效应主要表现为可能造成更大的社会冲突、社会核心价值体系受到冲击、公共信任丧失等后果。研究表明，“群体性事件往往会触及社会的核心价值体系，风险的放大效应会动摇人们对社会价值信仰的基础。社会公平与司法正义、政府执政的合法性与公众知情权保障等都是我国主要的核心价值议题。这些议题可以通过各种形式反映出来，而当它们被风险放大并吸收、重新编码以后，重新确立社会核心价值的诉求能量就会得到更大、更强烈的释放。释放的后果严重时就会对整个社会的核心制度、当局执政的正当性、社会稳定和谐的理想信念造成根本性挑战，因此危害性极大。”［4］风险的社会放大源于人们对风险的社会经验，既源于个人的直接体验，还源于关于风险事件媒介传播的间接经验。在风险传播过程中，媒介运用图像、文字以及各种数字信息将风险具象化，媒介选取报道风险的角度都影响人们认识风险事件；而风险传播中谣言更是通过削平、磨尖、同化等方式扭曲、放大信息。事实上，公众所感受到的社会风险，更多的是一种由媒介参与构建的风险景象，风险报道本身也成了重要的社会政治环节。正如有研究指出，“风险传播过程中的污名化效应，将直接影响受众的风险认知，激发潜在风险、放大原有风险甚至导致新的风险，对整个社会的安全和稳定造成极为不利的影响”。［5］

污名化是指受污者因其所拥有的贬损特质，而在社会中逐渐丧失其社会身份、社会信誉和社会价值，遭受社会区隔与社会歧视的动态过程。污名化的过程，一方面体现了施污者对受污者的一种单向命名的权力关系；另一方面也是施污者对受污者以标签化、刻板印象等方式，形成对受污者的社会贬损和歧视来构建双方的互动关系。随着我国社会的深刻变革中各种利益矛盾的凸显，污名化现象不断增多与扩展，出现了“泛污名化”现象，即“个体自我或群体自我、个体之间或群体之间，或自我赋予，或相互赋予负面的、嘲弄性的、侮辱性的标签和特性的现象，并由此导致了污名现象不断增多、污名对象不断泛化、污名内容逐渐多样、污名关系越加交错复杂的污名化等新趋势。”［6］118这种“泛污名化”现象，深刻影响了社会成员之间的群体认同与社会信任。当前我国“泛污名化”现象主要有三种特征：一是从特殊污名到一般污名，即受污者的对象范围不断扩大、人数不断增加，呈现出由传统的个人污名向当代的职业污名、行业污名、组织污名和制度污名的发展趋向。二是从单向污名到交错污名，即呈现出从社会强势群体对非强势群体进行贬损和侮辱的单向度污名关系，向泛污名化中社会强势群体与非强势群体之间的相互贬损、侮辱、嘲弄的趋势。三是常态污名与突发污名并存，即当前污名对象既有长期受社会普遍污名现象的常态污名，也有由突发事件引发对个人或组织污名，这种突发事件的污名具有逐渐延伸到对与之相关的人、群体、组织、机构、制度的污名的特征。［6］119

风险传播的“泛污名化”具有严重的社会后果，这种后果具体表现在以下三个方面：一是严重破坏性。如果说常态污名引发的是人们态度上的贬损、心理上的反感、行为上的拒斥，那么突发污名带来的影响则远超过此，它不但产生社会排斥，还可能引发社会恐慌乃至公共危机，导致带有明确政治诉求的群体抗议，推动制度调整或秩序重构。“泛污名化”将加剧扭曲人们的风险感知结构，进而导致事物、人或者机构的正面形象遭到根本性的破坏。这种“泛污名化”引发信任的危机，延伸到政府相关职能部门，还可能引发人们对政府公共权威和制度体系的不信任，甚至会动摇风险管理的合法性基础，造成社会、经济、政治秩序的紊乱。二是快速污染性。受到“泛污名化”的对象往往被视为危险的代名词，它将以特定的风险感知为基础，将在很多危险结果没有得到证明之前就被迅速传播。这种危险的“标签”在当今新媒体时代，将迅速地“传染”到相同、类似的事物或者人身上，例如，毒奶粉事件就波及整个行业。三是不易消除性。“泛污名化”现象一旦形成，就可能不断发展成为一种文化偏见，这种固化的价值观念很难在短时间内消除。即便是相关机构动用大量的资源，也很难给被污名的对象“正名”。因此，风险传播过程的“污名化”效应，已经对培育社会主义核心价值观构成严峻的挑战。这种挑战主要表现为“污名化”效应凸显了学校德育社会风险环境，加剧了社会主义意识形态的危机，弱化了教师社会主义核心价值观培育的信念。

2．“污名化”效应对社会主义核心价值观培育的挑战

（1）“污名化”效应凸显了学校德育社会风险环境

从广义上说，学校德育环境是指影响学生品德发展的各种条件和因素的总和。从狭义上说，学校德育环境是指学校内部对学生的道德品质和行为方式产生直接和潜在影响的各种条件和因素的总和。这样，学校德育环境就是一个多维、复杂、动态、开放的系统。从应然上说，学校德育环境是学生德性修炼的场域，是学生人格成长的载体，也是学生精神成长的家园。因而，学校德育环境具有多种功能，例如，认知导向功能、情感陶冶功能、行为规范功能、榜样示范功能、心理构建功能、习惯养成功能等。然而现实的“污名化”效应凸显了学校德育遭遇社会风险环境。学校德育社会风险环境是指：由制度性风险、阶层性风险、组织性风险和文化心理性风险等因素引发社会危机的可能性，对德育主体组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育活动的影响。“污名化”效应凸显了学校德育社会风险环境，意味着“污名化”效应是学校德育培育学生社会主义核心价值观过程中，无法回避的现实境遇，学校德育社会风险环境已经成为学生社会性发展的现实处境；也意味着学校德育培育学生社会主义核心价值观过程中，必须培育学生的批判意识和追求社会公正的信念，因为只有批判意识才能帮助学生洞察社会风险环境形成社会结构根源，也只有追求社会公正的信念才能抵制社会风险环境对学生认同社会主义核心价值观的阻碍和保持追求社会公正的希望和信心。正如有研究指出，“共同理想的弱化的关键不是中国特色社会主义理想不吸引人，而是一些领导干部共同理想弱化对整个社会民众的负面影响太大，特别是青少年理想观念形成产生较大的消极影响。”［7］110－111事实上，当前我国社会出现的主流价值危机在一定程度上是因为执政党“不大注意它在价值的实践空间中的切实意义，即它与人们现实利益、思想感情和行为方式的实际联系”［8］。比如，代表广大人民群众利益是社会主义意识形态区别于以往历史上任何统治阶级意识形态的根本标志之一，但是在现实生活中，暴力拆迁、食品安全、环境恶化、垄断国有企业与民争利、教育医疗改革损害群众利益等与人民日常生活休戚相关的现象时有发生，党内屡禁不止的腐败问题更是严重背离了全心全意为人民服务的宗旨。［7］41因此，培育社会主义核心价值观的过程，就是培养学生直面社会风险环境，参与改造社会问题，建设社会新秩序的过程。

（2）“污名化”效应加剧了社会主义意识形态的危机

社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现。自从东欧剧变以来，国际共产主义运动陷入低潮，社会主义意识形态遭遇严峻挑战，甚至遭受“污名化”境遇。然而，当前我国社会主义意识形态从理论内容到宣传形式与现实生活都有一定的脱节，表现出“抽象化”“简单化”和“形式化”的悬空化倾向［9］，这将难以有效回应这种危机。有研究指出，马克思主义在一定程度上受到排挤和被边缘化。一些人的主导信仰发生程度不同的质变和量变，对马克思主义的信仰有所削弱，是非荣辱不分。“一些党员、干部忽视理论学习、学用脱节，理想信念动摇，对马克思主义信仰不坚定，对中国特色社会主义缺乏信心。”［10］也有研究指出，意识形态领域呈现出多元化现象，以马克思主义为主要内容的社会主义意识形态在民间面临被边缘化的挑战；意识形态领域表现出实用化倾向，人们的社会主义和共产主义的理想信念逐渐淡薄，精神家园濒临失守；社会主义意识形态被“污名化”。［7］78正如2009年枟人民论坛枠杂志发表枟未来10年十大挑战枠的“人民论坛‘千人问卷’调查报告”：该报告显示，“主流价值观边缘化”也列居未来中国10年中国可能面临的严峻问题之一。国内学者陈兴汉教授认为，核心价值体系是社会核心价值观念或主流价值观在思想上层建筑中的对象化或具体展开，“主流价值观边缘化”必然意味着核心价值体系的边缘化。［11］核心价值体系的边缘化也就意味着社会主义意识形态的危机。事实上，提出“主流价值观边缘化”作为未来10年面临的严重问题，可能有助于促使人们正视社会主义发展中的否定环节，可以激发人们的忧患意识。主流价值观的边缘化可能导致政权的更替，正如马克思指出，“如果从观念上来考察，那么一定的意识形式的解体足以使整个时代覆灭。”［12］主流价值观的边缘化也是社会基本矛盾激化趋势的标识。社会意识反映社会存在，作为社会意识的核心价值观的边缘化，正是千人问卷中显示的“腐败问题突破民众承受底线”“分配不公激化社会矛盾”等其他九大问题在观念中的反映。这种社会意识作为中介再反作用于社会存在，就有可能恶化其他九大问题，加剧社会矛盾。

（3）“污名化”效应弱化了教师社会主义核心价值观培育的信念

教师自身的社会主义核心价值观的信念是其培育学生社会主义核心价值观信念的前提。如果教师本身缺乏对社会主义核心价值观的理性认识，就不可能深入浅出开展培养学生社会主义核心价值观的活动，学生也不可能在认同社会主义核心价值观过程中获得教师的榜样示范支持。有研究指出，“教育者自身尚未完整建构社会主义核心价值观，学校培育青少年核心价值观工作缺乏合格的教育者。教育者肩负着引导和帮助青少年树立正确价值观的神圣职责，但是目前许多教育者对价值的追求呈现出动态、多元化现象，这种现象强化了学生在价值选择上的困惑和多元”。［13］102笔者认为，除了有研究指出的“当前各级各类学校的教育者们面对社会物质层面的深刻巨变，同中国社会大多数人一样，产生了社会价值观的迷失问题，同样遭遇价值比较选择和整合上的困难”“教育主管部门还没有充分认识到教育者核心价值观缺失带来的危害，相关要求和措施没有到位”［13］102的两个原因之外，还与我国教师德育专业化研究与实践不足有关。事实上，社会公正取向的教师德育专业化是培养教师追求社会公正的教育信念的重要方式。教师追求社会公正的教育信念正是教师培养学生社会主义核心价值观信念的强大的精神基础。

（二）社会主义核心价值观培育对社会风险传播的“污名化”挑战的因应

社会主义核心价值观培育是一个系统工程，不应就价值观念建设论价值观念建设，而应与经济建设、社会建设、政治建设、生态建设统一起来。本文主要从学校德育改革角度提出社会主义核心价值观培育应对社会风险传播的“污名化”挑战的思路。

1．洞察学校德育培育社会主义核心价值观的社会风险环境

马克思主义认为，环境决定人的主观世界，人对环境具有能动的反作用，即人可以认识并改造环境。马克思对机械唯物主义环境论批评时指出，“环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的”“环境的改变和人的活动或自我改变的一致，只能被看作并合理地理解为革命的实践”［14］。因而，人们对环境认识得越深刻，越能发挥人对环境的主观能动性。如果人们缺乏对学校德育社会风险环境的认识，必将阻碍学校德育回应社会风险；如果人们能深刻洞察学校德育社会风险环境，则有助于发挥学校德育为社会变革培养新人以及社会变革的引导作用。因此，洞察学校德育培育社会主义核心价值观的社会风险环境，将有助于学校德育改革积极回应学校德育社会风险环境，积极有效地培育学生社会主义核心价值观。

2．明确学校德育培育社会主义核心价值观的意识形态教育的使命

明确学校德育培育社会主义核心价值观的意识形态教育的使命，是当前学校德育改革必须重视的问题。有研究指出，“长期以来，意识形态在价值教育领域的地位和作用却存在着定位不当的问题，主要表现为两种极端的倾向：一是在相当长的时期“泛意识形态化”现象凸显，二是当下出现的价值教育“去意识形态”的倾向。［15］110事实上，无论是“泛意识形态化”，还是“去意识形态”，都将严重阻碍学校德育发挥培养学生社会主义核心价值观的作用。意识形态最早是由法国启蒙思想家特拉西使用的概念，由特拉西开创性地从观念学的词源意义上，理解意识形态概念已经成为学界研究意识形态的共识起点，即将意识形态视为“观念体系”。受片面理解马克思主义批判资产阶级意识形态为“颠倒意识”“虚假意识”的影响，相当长的时间里我们忽视了意识形态的积极含义。“意识形态作为社会意识，它是一套观念体系，是一种精神系统，既能够以其倡导的价值观影响着个体的价值追求，也可以通过其思想外化的方式，如表达意识形态的制度、作品，代表意识形态的人或组织等，构成人们生存的社会环境。”［15］115事实上，我们总是生活在意识形态之中，教育不可能有价值中立的立场，如果我们不积极倡导“平等为核心的社会正义”的社会主义意识形态，就可能支持以“自由为核心的社会正义”资本主义意识形态。“一个稳定、有序的社会，必定要有一个由主流意识形态所确定的、得到社会各阶层广泛认同的社会价值系统，使人们出于道德感来自觉地遵守现有的社会规则；否则，没有社会公认的价值系统，也就没有共同遵循的价值规范，各阶层的人们就会依据各自的价值规则自行其是，社会就会出现混乱与动荡。”［16］当然，明确学校德育培育社会主义核心价值观的意识形态教育使命的同时，也需要警惕“泛意识形态化”的误区。无论是民国时期的“党化教育”，还是社会主义建设时期“左倾”错误引发的“泛政治化教育”都给我国社会发展产生严重的后果。但是，我们也不能因噎废食，否认学校德育培育社会主义核心价值观的意识形态教育的时代使命。为此，我们需要清醒看到当下存在的“去意识形态化”现象的弊端，这是一种偏激思维方式，它容易迎合当下人们对以往“泛意识形态化”错误本能抵触的社会心理。如果我们承认“任何社会冲突形成的裂缝都需弥补，任何社会的发展都需要社会理想的引领，任何生活在社会中的个体都需要有对光明未来的期许”［15］114，那么面对我国社会转型时期的社会风险，以“平等为核心的社会正义”的社会主义意识形态将担负起社会整合、凝聚社会共识的时代使命。

3．实施社会公正取向德育专业化提升教师对社会主义核心价值观的信念

社会公正取向的教师德育专业化实践是学校德育改革主体生成的重要途径。学校德育改革主体是社会变革回应社会风险的组成部分学校德育改革的现实承载者。“教师德育专业化是在现代教育转型以及教育科学高度发展的基础之上针对所有教师提出的德育专业素养转型的时代要求与变革过程”“内涵包括专业伦理和专业知能”“完善的教师德育专业化是指德育专业化的主体不仅包括教师，也包括教育的领导者，应该有针对各级教育公务员、教育部门领导者的德育专业化的明确、具体的要求”。［17］笔者在檀教授提出的教师德育专业化命题基础上，分析借鉴美国社会公正取向的教师专业化思想，强调社会公正取向的教师德育专业化。因为学校德育改革主体面临学校德育社会风险环境，承担学校德育的社会重建功能的时代使命。只有充分发挥社会公正取向的教师德育专业化培养德育主体的功能，才能实现学校德育改革回应社会风险，参与建设和谐社会的社会福祉和社会秩序的构建。学校德育改革主体的教育信念是学校德育改革主体的价值指南，教育信念的缺失或偏离都将使学校德育改革引向歧途。笔者认为社会公正的信念有助于学校德育改革主体回应学校德育社会风险环境，参与建设和谐社会的社会福祉和社会秩序的构建。因为形成当前我国学校德育社会风险环境中制度性风险、阶层性风险、组织性风险和文化心因性风险的根本原因是社会公正的缺失，社会公正的缺失既表现在社会体制方面，也表现在社会个体和群体的价值信念方面。这种社会不公正的运行，既有社会体制的制度性不公正的原因，也有社会个体和群体的信念中社会公正价值缺失参与这种体制运行的原因。社会公正取向教师德育专业化的核心是培养具有社会公正教育信念的学校德育改革主体，即，培养以教师为主的学校德育改革主体的道德使命，认同社会公正，参与社会变革，促进社会和谐。

社会公正取向德育专业化作为提升教师对社会主义核心价值观信念的重要方式，既有深刻的思想渊源，也有丰富的实践基础。美国社会重建主义取向的教师教育思想家们，是社会公正取向教师德育专业化思想的思想渊源，他们认为面对美国社会的危机，“他们在一段时间内必须培养一大批在公立学校教师，这些教师能够深刻理解美国社会面临的社会的、经济的、政治的问题，同时具有变革这种现状的热情，并且具有能力培养热心、能够批判性思考、解决社会问题的公民，这些公民在行动中保持高尚的动机。”［18］克伯屈在枟教育前沿枠一书中详细阐述了“社会取向的教师教育改革思想”［19］，他首先批评了技术理性之下的教师教育异化，强调教师必须具有一种社会理想，即希望自己的努力能够产生更好的社会，为此，教师教育要帮助教师理解社会与教育的关系，培养未来教师的教育理想。其次，他提出以社会取向教师教育改革建议，注意培养教师教育者自身的社会态度，培养未来教师的批判性社会态度，以整合方式组织教师教育课程等。我国教育家陶行知先生的师范教育思想与实践是我国社会公正取向教师德育专业化的思想渊源。他在枟试验乡村师范学校答客问枠一文中提出“好的乡村教师是改造乡村生活的灵魂”［20］；也在枟地方教育与社会改造枠一文提出“社会是个人的结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心；不能改造人的内心，便不是彻骨地改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气”［21］。他在师范教育实践中运用“会朋友去、日记反省”等策略，作为促使师范生认同社会改造使命的重要方式，促进师范生社会改造意识发展。事实上，陶行知进行的“会朋友去和日记反省”师范教育实践与当前美国教师教育中的运用“服务学习、日志反思”方式促进师范生对社会公正的信奉都有相通之处。例如，当前密歇根州立大学教师教育课程中开设“社会机构中的人类多样性、权力和机会”，是典型的社会公正取向教师德育专业化的实践。这门课程具有鲜明意识形态性，承担重建职前教师世界观的使命。在这门课程中，职前教师将从批判性多元文化教育理论视角，审视自身已有的社会身份和社会价值中的前见和偏见，理解广泛的社会政治文化背景和自身的学校教育经历对自己社会身份认同和社会价值形成的影响，进而重建职前教师追求社会公正的教育信念。这门课程实施中，通过富有特色的服务学习、撰写文化自传、开展大众传播媒介分析的小组合作学习、著作研读等方式，促使职前教师社会公正信念的重建。

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