高等师范教育实践中的道德体悟教育论析

教育需要实践，学做教师，培育教师专业道德，终归要接触教育实践。教育实践打破了课堂教学的时空局限，促进未来教师增长知识、提升素质和能力，丰盈精神世界。教育实践是教师职前专业伦理教育中尤为重要的环节。

一、教育道德发展与道德体悟教育

教师道德伦理是教师专业性的具体体现，它规范着教师的教育行为。教师道德伦理在职前教育实践环节中往往受到忽视。在师范大学综合化和教师来源多元化过程中，教师职前道德伦理教育的理论研究和实践探索都比较薄弱：“良好的通识教育加上坚实的人文学科功底，就足以完成道德培养的目标”［1］的观点，将通识教育简单地理解为文化素质教育，使得教师道德教育通识化，专业伦理的养成教育受到轻视。

我国当前教师教育有定向和非定向两种职前培养体制。定向培养自2007年秋季起，我国六所部属师范大学开始实施优才导向和农村导向的免费教育。免费师范生文本契约和隐性心理契约的矛盾，导致他们中的部分人无法体悟教师职业的意义和价值，缺乏教师身份认同。非定向培养师范生中，个体虽自愿选择教师职业，但并未真正理解教师职业的意义。“准教师”进入教育职场，在缺乏价值选择和判断能力的情况下，教师道德伦理易受周遭环境影响。随着教师准入资格的不断提高，未来教师教育的“学士后”教育或教育学院化，迫切需要建立系统、完善的教师职前专业伦理教育体系。

2009年对六所部属师范大学师范生的3424份问卷调查显示，师范生们见习、实习后观念的变化，“更加坚定从教念头”的占27．1%，“由不想从教到想从教”的占17．3%，“由想从教到不想从教”的占3．1%，“以前不想从教，见习、实习后仍不想从教”的占18．4%，“说不清”的占34．1%。［2］这组数据表明教育实践环节对成长初期的教师有着特殊意义。

（一）教师身份认同与教师道德伦理发展相辅相成

个体选择和进入教师职业，总会问“为什么当教师”这一问题。寻找这一问题的答案，需要个体在职业生涯各阶段审视自己的动机，增强身份认同，其实质就是个体对意义的不断体认的过程。“意义”包括教师职业的意义、所从事的教师职业领域的意义、教师教育人生的意义等。意义的现实基础是以实践为依托的主客体关系，人关于意义的意识和能力存在差异，不同的人或同一个人在人生的不同发展阶段对主客体关系的理解不同，创造的意义世界也会有所不同。

教师个性化意义世界的创造不能游离于教育实践。学校是教师成长的天然实验室，教育实践中创设情境，旨在有意引导、启迪个体理解教师道德伦理，理解教师道德伦理蕴涵的伦理精神和价值意义。教师道德伦理精神的理解和感悟，能够激发教师个体的道德意愿和意志。道德的生长能够保障意义观的树立，促进教师意义世界的创造。

（二）道德体悟以意义证悟关照教师自我认同

张载枟经学理窟·义理枠中的“学贵心悟，守旧无功”，就是说学习要有自己的体悟，以“悟”促进逻辑认知与心理共鸣，将知识的意义转化为个体的意义系统。“体悟”（embody-perception）是指“在一定的情境下，主体已有的精神世界与认识对象交互作用，经由体验、觉悟而达到新的精神境界的悟性认识活动”。［3］之所以强调“悟”，是因为它强调经历、历程等过程，同时更强调内化。道德体悟“是一种含有价值判断的关系融通性体验”［4］7，道德体悟教育立足于个体生命的健康成长、发展，以意义的理解为主要内容，将体验教育和心悟教育两种形态融合，启迪个体在获得积极的意义证悟，感知、领悟道德性存在之意义、道德精神的意蕴，实现知识的主观精神化。在成为积极的道德自我的同时，能动地把人推向理想的最优自我。相对于一般经验和认识，积极意义证悟获得的体悟更深刻、持久、神秘、热烈。

道德体悟教育的落脚点在于使个体获得积极的意义证悟。一味灌输或控制性说服个体将道德超越作为构建意义世界的唯一方式，只能适得其反。道德体悟教育作为教育实践的意义单元，由指导教师融入师导生创教育实践性教学。规范约束与价值引导相结合，个体知道该做什么、不该做什么，该怎样做、不该怎样做，做了不该做的事会怎么样。在做中学，在做中认知逻辑和心悟共鸣、共振，获得顿悟、渐悟，领悟教师专业伦理规范所蕴涵的专业伦理精神和价值意义，道德的感召力便会显现。德育的过程性渗透方式能够消除学生对道德学习、道德实践的抵触和逆反心理，会有力地关照教师自我认同，教师自我认同又会促进教师专业道德的自主生长，两者相辅相成。教育实践环节的道德体悟教育比课堂教学更直接、更深刻，体悟获得的感召力更持久。

二、高师教育实践环节的道德体悟教育策略

教育实践是整体性学习过程，关照实践教学的整体性及学生学习的主动性，在促进职业行动能力提高的同时，将道德体悟教育的过程渗透于“师导生创”实践性教学模式，依托见习、研习、实习、教育叙事等实践性学习领域，让学生获得道德情感体验。

（一）在参与性教育实践中“以境表道”

教育实践的首要环节是参与性实践。参与性实践的教育目的，是让高师生从教育者的角度感受、了解和思考学校的教育教学实际，使他们在学习各门类课程时能以亲身体验为基础，增强学习的目的和动机。参与性实践强调以意境开阔学生的意义视域，增强学生的认识和情感体验，矫正并强化学生的意义意识。置身于意义场，个体获得整体直觉生命体验，将感悟到的东西转化为内心需要，不但了解教师专业伦理规范及相关法律要求和责任，而且感悟教师的道德境界，促逼其逐渐抛却经验的狭隘性和主观性。

实践是内外因作用于个体发展的聚集点。参与性实践既要创设意义教育情境，采用价值发现、价值引导等手段激发个体体悟，又要提高学生的意义意识和能力，促进内外因相互作用、融通，激发学生主动感悟。个体实践中的自主、自在的程度取决于意义教育情境的感召力，创设意义教育情境的关键在于德育资源的选择和利用。在生活德育中，可供选择的德育资源很多，教师作为德育资源的搜寻者，应有选择地向学生展现教育生活的美好方面，给他们以意义引领和滋养，“以境表道、以境怡情、移情化性”。“以境表道”就是让学生走进课堂教学的意义世界，使其感受“我—你”之间相融相契的完美、自由的教育生活意境；让学生走进优秀教师、教育家的日常教育、教学生活，在“我—你”相遇的某一刻感悟意义型教师的诗性教育人生的意义；让学生走进意义型学校，感悟可能意义世界的恬适。置身于教师的意义世界，学生“纳其声于耳，悟其意于心”［5］。当个体与情境有了道德审美的沟通并产生审美共鸣时，道德体悟学习便由认识层面进入审美层面，个体就会获得美的享受和精神上的满足，审美对象就会勾起个体对诗性教育人生的向往。“信念通向信仰的途径如下：遇到了某种非常真实的事物——某个真实的人、某个故事中的人、自然的某个部分、某本艺术著作或某件艺术作品、自己的存在的某个部分；这种事物通过成为神灵自身拥有的品质的形成，具有暗示神灵存在的超常品质：这些超常品质使人深感触动，开启人的心灵，从而使人觉得自己接触到神灵的特殊显现，其原因在于它在很大程度上具有某种神圣品质的形式。”［6］审美的过程是个体对完美的体验，这种完美的体验尽管短暂，甚至是虚幻的，但对道德的美的领悟会为个体呈现可能的世界，内心信念的跳跃会驱动个体产生创造美、成为一个美的人的需要和动力。由被动地参与实践、适应当下的学习生活到主动与审美对象沟通、能动地塑造理想自我，美是巨大的教育者。经过参与性实践的道德审美体验，个体会懂得什么是宽广的生活，勇敢地创造意义世界。正如枟大学·一章枠所曰“知止而后有定；定而后能静；静而后能安；安而后能虑；虑而后能得。”

（二）在模拟性教育实践中“体道参悟”

模拟性教育实践是利用现代信息和教学手段，使师生在模拟教育场景中进行教育实践，它是高师实践教学的重要环节，是学校检验学生是否胜任教师教育专业的有力举措。现阶段，中小学、特别是重点学校大多不愿意接受高师生到校实习，担心教育实习会影响正常的教育教学秩序和教学质量。要提高人才的培养质量，高师院校就必须解决教师教育的资源性难题。除本着“双方互惠”的原则，建立稳定的实习基地外，还应高度重视，真正落实模拟性教育实践的研究、开发工作，加快学校信息化和教育、教学手段现代化的建设，丰富模拟实习的内容和形式，提高其质量。

教师道德智慧是在不断向他者、向未来开放的过程中体悟生成的，开放的过程也是互动合作的过程。个体在模拟性教育实践中“体道参悟”，“参”是研习的过程，“悟”是通过研习内心有所感悟，“参悟”是探究并有所领悟。模拟性教育实践过程中，学生一般经历教、评价、再教、再评价的磨练。师生借助多媒体手段模拟再现教育场景，围绕教法、学法问题，高师生与校外的教育专家、优秀教师、中小学生、校内教师、同学进行互动合作交流，扮演教师、学生、学习者、评议者、被评议者等多种角色。模拟实践中，要真实进入角色，坦率、全面、合理地自评和互评，只有积极的互动合作才能提高模拟性教育实践的实效性。狄尔泰认为，生命不是一个坐在世界舞台面前的观察者的行为，而体现为作用与反作用的关系，个体对各种善和价值的持续不断的创造来源于各种个体、共同体和文化系统的互动合作，“这些互动合作是由下列事实决定的，即为了实现各种价值，这些个体都服从各种规则，并且为他们自己确定各种意图。这样一来，任何一种合作形式，就都是建立在以某些存在于人性之中的、把这些个体结合起来的性质基础之上的”［7］。通过直接或间接合作，师生、生生积极互动，提高个体对周围关系世界的融通领悟力，个体获得成事、成己、成人的体悟，领悟相互尊重、公正、关怀的意义，在互动合作中获得顿悟、渐悟，增长道德智慧。

与其他教育实践不同，模拟性教育实践允许学生在尝试中犯错误，不必为可能的错误付出过多代价。外界的压力、羞耻感、良知的发现等，促使个体进行批判性反思，在积极的道德体悟中学会处理教师专业生活中的各种关系。在试误中，指导教师能运用教育智慧引导学生主动发现道德问题，提高专业道德意识和道德智慧，有意识地培养学生的对话美德，在积极的对话氛围中，促进个体精神内摄和外化的和谐统一。

（三）在研究性教育实践中“入境自悟”

研究性教育实践不等于将学生牧羊式地放逐于实习学校，而是采取开放式的师导生创实践性教育模式，以便指导教师有更多机会指导、影响学生。实习生在指导教师的指导下，在实习学校边担任教师、边进行研究，从而达到理论与实践互融。在自我与他者的互动交往体验中，由“我—他”体验到“我—你”体验再升华为自我体验是一个漫长的过程。在意义探索过程中，未来教师也许会遭受挫折，进入意义迷惘的状态，需要善于、乐于进行意义关怀的指导教师开启他们的悟性，增加其教师职业认同，明晰其教师职业目标。

研究性实践中，指导教师肩负着价值引领的使命。这要求注重指导教师的人格。高师院校应建立由学科专业教师、教育学院教师、中小学优秀教师等组成的多元结构的指导教师队伍，大学与中小学之间、指导教师团队成员之间应确立真正的合作伙伴关系，以便在指导过程中合理分工、明确职责。同时，师范院校应建立评价激励机制，强化过程考核，将道德体悟教育作为实践教学的意义单元纳入评价体系，从制度上确保道德体悟教育的实施。师范院校应尽可能地让个体在不同学校环境、学生群体中，进行专业体验，以研究性问题为纽带，促进学生与“实践专家”的积极互动，建立意义关怀型师生关系。杜威认为，“指导是一个比较中性的词，表明把被指引的人的主动趋势引导到某一连续的道路，而不是无目的地分散注意力。”［8］在研究性教育实践中，自由与指导之间存在一定的张力，指导并非简单的规训或形式化的慰问，而是对学生的关怀、促进。指导教师扮演着引导者、启发者、协作者、精神关怀者、守望者的角色，师生、生生以行动研究为媒介，通过亲身实践、研讨等形式互动交流，引导、启迪高师生发现价值、澄清道德困惑，促进逻辑认知与心悟共鸣、共振。

（四）在教育叙事中“反思领悟”

叙事性陈述是人们理解、揭示生命意义的一种方式。教育叙事是叙事的一种形式，它是叙事者从真实的教育生活中采撷出的意义事件，在叙事过程中，叙事者按照自己的意义需要和体悟，有意识、有目的地对体验进行加工、润色，抽象、普遍的意义在教育叙事中被鲜活地、个性化地表现出来。叙事者在教育生活过程中发现、探究、澄明意义，教育叙事是提高叙事者意义意识和能力的一种学习方式。布鲁纳认为，人类具有惊人的叙述天赋，人类在叙述中对体验进行润色的能力不仅是儿童的游戏，还是人类构造意义的工具。［9］20世纪末以来，人们逐渐重视叙事教育方式。对叙事者来说，“体验到自己作为一个具有个性的存在而带给周围世界与他人的欢乐，因自己的存在而丰富大自然之生物多样性的安宁感、和谐感、满足感和幸福感。这时，你的存在时空获得了巨大的、无限的延伸，对自己的存在意义获得了空前的领悟，体验到自己是作为自己而存在的”［4］175。教育叙事帮助叙事者梳理自己的专业体验，展示个性化教师存在的丰富性、可能性和必要性，其个性特质召唤、启迪他者从中获得移情体验，改变自己的教育生活方式和工作方式。自我、他者通过教育叙事理解教育的意义、教师教育人生的意义以及教师专业伦理精神。作为反思性学习的形态，教育叙事包含了反思—对话—参与的意义互动过程，具有教育性。

高师生在各种教育实践活动中都有自己独特的经历。他们总是有意无意地影响高师生对教师教育人生意义的理解，记忆总是挑选那些具有重要意义的时刻。闲暇时反思教育事件，产生以叙事性陈述方式表达的冲动，教育叙事触及个体精神世界的建构，拓展了理论学习与实践的深度。“实践活动的深度关键不在于单纯数量的增加，而在于实际质量的提高；不在于表面的外显行为，而在于能够转化为内在的精神生活。”［10］教育叙事是高师生反思教育经验、探索教育原理、叩问和诠释教师教育人生意义、引导他们迈向教师意义世界的一种方式。“当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着教师对自身教育生活的不断探问、反思和对意义的关照成为了教师教育生活的基本姿态，实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能路径。”［11］教育叙事有助于帮助未来教师形成反思习惯，获得教师的幸福感、意义感。借助教育叙事，学校更深入地了解学生在教育实践中是否进入教师的意义世界、学生对教师职业意义的领悟程度以及对教师职业的认同程度。教育叙事成为关照教师道德教育的一种教育方式，在共性的道德教育环境中提升学生优良个性，彰显学校德育个性化的价值取向。

真实是教育叙事的基石，只有自愿、主动的表达才是真情的流露，才能启迪、感染、启示他者探究、认同教师身份，珍视、崇尚教师身份和意义的自我，以当下的行动主动赢得教师的身份。学校若使高师生习惯于通过教育叙事来表达自我的教育经历和体悟，首先要以优秀教师、教育家的教育叙事感染他们，并通过座谈会、讨论会等道德教育方式，引导他们批判性反思，在师生、生生、自我多元对话的叙事关系中找到道德价值这个关节点，对教师道德的自主生长进行正强化，同时，隐性引导个体围绕价值去发现、分析问题，进行有效叙事；其次，学校应从学生身边的教师、同学中搜集并挑选道德榜样，以教育叙事的方式通过各种途径宣传榜样的感人事迹，进行价值引领，激发、鼓励他者获得移情体验。由于代群效应，教师、同学更容易亲近、信赖的同伴，在榜样的激励和感染下，个体自然会产生道德需要；最后，教师应善于从教育叙事中发现道德两难问题，通过开放式的和诊断性研讨，引导个体体悟道德修养的重要意义，树立专业专业伦理意识，提高价值选择和判断能力。

参考文献：

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