改革开放30多年，我国伦理道德变化最显著也是最基本的特质是：伦理变迁与道德嬗变不同步，伦理上守望传统，道德上趋向现代。［1］26当下之中国高校德育面临着伦理—道德悖论和德育有效性不足的二重境遇，究其原因，笔者认为在于高校德育实体的隐退、道德自由取代伦理认同、道德知识与道德行动矛盾、道德功利主义大行其道。中国高校道德教育的良能缺位、伦理退隐这两大现实表现，在其道德哲学上的表现就是“没精神”，这种“没精神”是现代高校德育的“中国问题”。而“精神”对个体、组织及其生命来说，具有始源性和终极性的意义，因为它不仅“是一切个人及其组织行动的不可动摇和不可消除的根据地和出发点”，“而且是一切个人及其组织的目的和目标”。［2］2培育大学及大学人的精神，需要道德作为大学的灵魂作为支撑，使得大学构建“有精神”的组织文化生命。
本研究试图从中西方不同文化语境对比中对当前中国高校伦理道德的生命性状进行实体追问与过程探讨，还原文明史和现实生活中所创造并长期共生的“伦理”“道德”，并基于道德的哲学本性和大学的使命而提出建立中国精神的高校德育新生态。
一、中西不同文化语境对道德与伦理的殊异解读
在中国传统道德哲学的话语体系中，伦理道德的精神过程表现为：“伦—理—道—德—得”的样态，并且呈现“伦—理”“理—道”“道—德”“德—得”这样的递进序列。从实体的范畴来考量，“伦”即为伦理实体，它经由“精神”而建构“人”的生活共同体，作为伦理实体，“伦”既是个体行为的出发点与最终归宿，也是其现实性与合理性的表现。中国传统伦理观认为，对于“伦”的自觉体悟便是“理”，对“天伦”与“人伦”的把握便是“伦理”；而从过程范畴来看，“理”是“伦”的思维与认知形态，如果其转换为意志与冲动形态，那就成为了“道”。客观实体存在的“伦”，经由“理”与“道”的过程环节，在个体、群体中形成内在的普遍性，这就成为“德”。例如枟孟子·滕文公上枠曰：“人之有道也，饱食、煖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，使契为司徒，教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”从中我们可以看出，中国传统文化语境中的“德”的本质就是基于个体内在的伦理普遍性，“伦理”的内在普遍性在处理“道”的关系时才形成“得”的结果，只有现实的伦理准则、道德准则与道德实践产生关系时才能使伦理道德获得精神的现实性。由此我们认为，中国传统语境中的“伦”是客观的“天伦”“人伦”实体存在，“理”是认知形态、意识形态实体的“伦”之实体表现，“伦”在向“理”的转换过程中，由“实体”转向“过程”，而“伦理”向“道”的转换就是意识向意志、思维向行动的过程转换。“德”便是经由“理”与“道”两个过程而实现“伦”的内化与体悟。当可能性的“德”外化为现实、内化为品质时便形成“得”的生活与生命秩序。由此看来，“伦—理—道—德—得”实体要素及其过程构成了中国传统伦理道德哲学的有机生态，任一要素的缺位与脱节，都会导致伦理道德合理性缺失及其内在的精神哲学风险。
在西方道德哲学史上，以康德为代表的道德哲学认为应以道德取代伦理，凸显个人的自由意志而不是共同体的生活。这一理论影响深远，它对现代西方道德哲学和现实伦理生活产生了极为复杂的影响，黑格尔对这一道德哲学提出了猛烈的批评。黑格尔在其枟精神现象学枠与枟法哲学原理枠中，详细论述了伦理道德发展的精神哲学过程，并试图实现伦理道德关系的辩证回归。黑格尔说：“在考察伦理时永远只有两种观点可能：或者从实体出发，或者原子式地进行探讨，即以单个的人为基础而逐渐提高。后一种观点是没有精神的，因为它只能做到集合并列，但是精神不是单一的东西，而是单一物与普遍物的统一。”［3］173自黑格尔起，西方哲学界越来越多的人赞同“伦理本性上是普遍的东西，这种出自于自然的关联本质上也同样是一种精神，而且它只有作为精神本质时才是伦理的。”［2］8由此可见，西方现代道德哲学语境下的伦理之所以为伦理的两个基本要件既包含了以普遍性为本性，又包含了“精神本质”。也就是说，伦理正是通过实体为出发点，在个体与社会之间的同一性中完成了精神的建构。伦理的精神从何而来？当“理性意识到它的自身即是它的世界、它的世界即是它的自身时，理性就成了精神。”［2］1由此可知，西方哲学语境下的伦理观认为，当理性客观化为自身的实体，创造出它实体的世界时，理性也就上升为精神，这样，道德精神既具有了理论的品质，也具有了实践的品质。“精神”不仅应存在于观念或者理念中去追求人的普遍性及其价值，更应通过实践行动将“人”从个体性的存在不断地拓展为普遍性的存在。
从以上伦理观解读中可以看出基于“精神”的道德教育强调以“单一物与普遍物的统一”，强调道德伦理的合理念性、合统一性而追寻道德实体的“精神家园”；与此相对，“没有精神”的“理性”道德教育的哲学特质表现为：以个体主义为核心“原子式地进行探讨”，个体是目的，伦理的共同体作为实体是工具而并不是道德的归宿。
二、中国高校德育实体的放逐与大学精神的异化
中国道德哲学与道德教育领域存在两个熟知但实非真知的“俗成”：伦理与道德等同、道德就是实践理性。时至今日，关于道德与实践理性的关系，至今仍缺乏基本的集体觉悟。［1］27一方面，我们从康德哲学中关于道德就是实践理性的论述中寻找道德“理性”；另一方面从亚里士多德哲学中发掘这种传统认识的源头。但是，我们需要注意的是，作为“理性”的哲学是发端并成熟于西方哲学话语体系与文化语境中的。对于中国哲学，特别是对中国传统道德哲学和道德教育而言，它是舶来的话语体系，所以我们不能将道德哲学的“理性”作为所有道德和道德教育普适性的滥觞，否则只能是道德文化殖民并且造成道德价值异化。那种淡化或忽略中国传统道德教育内在逻辑的研究思路与“西方化”的研究范式，忽略了中国传统道德文化得以产生的社会与文化机制的独特性与多元道德传统文化影响的共存性特点。［4］另外，正如康德所指出的那样，虽然道德可以将纯粹理性实践出来并外化使之成为现实，这是一种实践理性，但这并不能由此简单地反证道德就是一种实践理性，理由在于“必要条件并不构成充要条件”，因为政治、经济、技术等也都与道德一样是实践理性。
尽管中国传统哲学中并无“理性”一词的专门表述，但是并不妨碍中国传统道德哲学和道德教育在基于伦理型文化的基础上对道德实践理性、道德精神的探寻。进一步说，道德哲学的理性精神是可以通过充分的意义式中西“对话”而成为“中国的”和“中国人的”。在中国当下的高校，“没有精神”的伦理观、道德“理性主义”有着很大的市场。有调查信息显示：“原子式地进行探讨”的“没精神”的伦理观、道德观与道德教育，在现代中国已经有相当影响，这些影响集中表现为社会群体，尤其是青少年群体、大学生群体伦理方式、道德方式和道德世界观的蜕变。［1］27大学的使命在于培养合社会性、合自然性、合自我性的“存在人”，而以“实体理性”来定位高校道德教育，其产生的结果是将现代道德哲学和道德教育引向“没有精神”的歧途。这种“实体理性”僭越了大学作为特殊社会组织、文化组织存在的精神特质，其具体表现样态有：
1．高校伦理实体与道德自由产生断裂
大量的调查发现，在我国当下高校德育中，道德过程要素的缺失导致了道德主体的缺场、缺位，高校德育追求游离于具体伦理情境的虚无，当代大学生缺乏对“个体至善”与“社会至善”的整体思考与判断，崇尚个体道德自由以牺牲社会道德伦理秩序为代价的现象大有市场。
2．高校道德精神隐退
作为社会组织和文化组织的大学，其道德精神发展的合伦理性也是一种社会合理性，应该表现出对社会的批判、反思与引领。当下高校道德缺乏对德育主体的社会批判精神培养，既缺乏德育实体要素作为德育知识的学习，也缺乏道德批判意识引领者与建设者的培养，大学作为社会精神家园的建设举步维艰。
3．道德知行的分离越来越严重
一方面，中国传统的道德理念被曲解、被盲目地怀疑，造成道德怀疑泛滥；另一方面，对马克思主义道德理念一知半解造成道德虚无，对西方道德哲学的囫囵吞枣造成道德理智“傻瓜”。更为严重的是，道之“理”与道之“行”相脱节，“伦—理—道”相分离。“德”的理性认知形态压制其道德行动，我们理性地分析道德行为对于个人的“得失”而致使“大学人”能明辨“道德”却“理智地不作为”。道德“理智地不作为”，是我们的大学注重课堂“道德知识”灌输，少有道德情境、道德践履造成的恶果。
4．道德功利主义大行其道
“伦—理—道”相分离，必然使“德—得”不成。正如古人所说，“德者，得也。”何以“得道”？黑格尔说：“一个人必须做些什么，应该尽些什么义务，才能成为有德的人，这在伦理性的共同体中是容易谈出的：他只需做在他的环境中所已指出的、明确的和他所熟知的事就行了。”［3］168－170反观当下之高校德育，诸如“道德公交卡积分”“道德银行”等让功利主义“理性”地侵蚀着伦理和道德，高校德育的虚伪在所难免，大学的道德精神被扭曲。
高校德育在被边缘化，即使是在大学的课堂，道德教育要不就为法律教育等所代替，要不就进行远离学生生活经验的学科化、知识化的道德灌输。由于从根本上剥夺了学生自由决定和自由创造的权利，因而也就取消了人们担负责任的内在根据。灌输只能在一定程度上改变人们的行为，但不能从根本上转变人们的观念。［5］道德教育在追求理论表述的科学性、合法化的同时，也付出了代价，它关上了与鲜活的道德教育实践沟通、联系的大门，失去了道德教育原本震撼人心的感性力量，而沦落为仅仅是学者轮流传阅的手稿，或是相互诠释、相互辩驳的话语工具，多少显得有些虚幻和惆怅。［6］高校伦理精神的式微与实体同一性的丧失，正在消解高校德育的有效性；对传统道德进行无节制的虚无性否定，则意味着我们失去自己的道德记忆与道德传统；对马克思主义道德哲学的一知半解使我们无从把握未来高校道德的精神家园将建在何种基础之上。我们的高校将在虚无的传统道德历史、“理性”的现时道德缺失、迷茫的道德精神家园里游离，我们的大学精神又何能引领和推动社会的发展呢？
三、组织伦理论域下的高校德育过程审思
组织是当代道德哲学范式研究的中心，组织伦理是当代道德哲学的核心。［7］组织的形成以组织目标、组织结构、组织文化、组织伦理建立为标志。组织伦理所关注的是现实组织如何实现伦理实体的过程、再由伦理实体发展到道德主体的过程，其中精神是组织上升为实体的必备要件，换言之，“单一物与普遍物统一”的伦理精神是组织成为道德实体的要件。组织伦理是以解释组织道德问题为先导，以组织道德建设为关键，通过建构组织的伦理实体，让伦理世界的建构通过组织在社会与个体互动过程中有序、有效地展开。作为社会组织和文化组织的大学，也是一个伦理的组织，应该具备其道德品格，具备成为道德责任主体所需的要件。
过程哲学认为，事件作为宇宙的基元处于流动的状态，道德教育及其事件就是道德实体在时、空两者关系的场，因为空间和时间本身是事件的抽象物。［8］过程哲学是一种新的视角和新的研究范式，它所坚持的“过程就是实在”这一观点给我们静态的高校德育提供了一个全新的视角。以过程视野来看高校德育，德育的内容是在多种实体因素相互作用的过程中得以展开，德育以“过程”与“关系”的形式存在着。这种“过程”并不拘泥于德育“是什么”的思维形式，也包含着德育“为什么”的思考，更包含着德育“如何做”的动态性、生成性的实践。正是在“是什么”“为什么”“怎么做”的关系性德育思维过程中，高校德育才要求师生以网状的思维方式去思考、去批判世界观、价值观与人生观，师生的德育生活经验才能在互动中产生内在的联系，在道德事件的践履中体验道德生活的过去、现在与将来。
其一，过程思维的高校德育将有利于克服实体思维把德育看成预设的单向规定过程，因为德育是在多种实体因素的相互作用中产生的，它的网状结构决定了它不能是确定的预设与生成，而是在过程中创生。其二，过程思维讲求德育的情境性，它不能如科学课程、技术课程那样以“知识＋技能”的方式进行，它需要考虑德育情境的多种变数。对于大学生这样思想活跃的群体来说，决不能以静态的德育现状来推断德育的未来形态，其不确定性更是道德思辨、道德践履的场域存在的必然。其三，过程思维不把道德教育中的师生作为“德育科学符号”抑或“道德知识容器”而忽视人本来的存在形态。在实体思维中，德育是知识，德育是工具，德育习惯性地忽视人作为生命实体的丰富性和具体性。而过程思维的德育关注德育“人”的在场、人的道德意识、道德体验与道德情感，在德育过程中重视关系的丰富性与复杂性、重视德育过程的道德本意“人”的精神。
对于高校德育来说，我们可以运用过程与实在这一哲学范畴作为道德现实的实有事件，以高校德育的实体知识为基点，以建构大学精神及其道德大厦为目标，冲破道德教育虚无的实体主义、理智的过程不作为，以期完成高校精神家园对德育实体的超越。因为依据摄受理论，每个现实实有（当然也包括物质的现实实有在内），都应当被视为是为其自身而达成其目的者。［9］在组织伦理学看来，德育情境与过程的现实实有经由德育参与者的摄受活动而互相存在于对方之中，并将成为该组织伦理的成分，这正是大学作为伦理组织的精神旨归。
四、高校德育危机解决之思：大学使命与德性社会发展的呼唤
在道德发生学意义上，道德来源于个体生活与组织生活的经验，个体的参与、组织的活动是道德养成的必经路径。这就要求现代高校德育必须直面社会、直面学生生活，必须把德育置于“关系”与“过程”之中从而超越简单化的德育“对象”性，在超越德育“符号”中走向人的“具体实在”，在构建多维向立体化高校德育模式中实现大学德性精神的彰显。
（一）德育由实体走向过程，实现德育从单向度的“对象”走向“关系”
作为高校组织及组织中的人，都是关系性的存在，道德存在于关系之中并在关系之中得到发展。实体思维的高校德育把个人及大学组织预设成单子式的存在，忽视以关系与规范来调节人与人、人与组织、组织与组织的关系。道德教育作为精神活动方式在实体思维中成为了说教，成为了知性教育的方式。过程思维要求德育以丰满学生德性品质为目标，在道德学习、道德践履、道德关系中引发学生对道德的思辨、实践，既满足学生的道德需要，也满足大学作为组织的伦理需要。一方面，过程思维的德育在超越个体道德体验、道德需要的同时，将社会道德作为规范使得学生处于一种社会关系之中；另一方面也在大学组织内进行德育的真实交往，在师生、师师、生生的关系性活动中突破德育为“德育教学唯一性”的藩篱，建构属于组织关系本身的德性。由此可见，当下中国高校德育首先要把德育的着力点由道德外铄型转向内生型，以德性的实践活动过程作为德育的主要着力点；其次要在德育模式的选择上，注重高校德育的社会系统性，把高校组织的德育实施过程与社会活动紧密相连，建构直面社会的高校德育模式，以期让德育成为一个完整的系统而不是“德育孤岛”；第三是把高校德育的定位由单向度的德育施教者→受教者的二元思维向德育施教者←→受教者互动上来；第四在德育实施的方式上由理性控制型向自由体验型转变，根据道德发展的基本规律，正确处理道德知识、道德信念、道德意志、道德情感、道德行为的主体性、阶段性、有机性和动态性等过程，让德育参与者在道德实践的体验情境中实现德性的自主生成与发展；第五，在德育效果的评价上，必须由终结性评价方式转向过程性评价方式。我们应该把知性的、线性的、静态的、结论性的和外部性的终结性评价逐渐转变为德性的、复合的、动态的、阶段性的和主体性的过程性评价。［10］
（二）德育要由规训走向活动，从“德育符号”走向“人的具体”
简单的德育规训以及说教，预设德育结果的道德训练，忽视了德育参与者的复杂性、多样性。对个体精神、个体感情、个体能动意识的漠视，是实体思维模式导致德育低效的原因所在。在实体思维指导下，德育成为了“德育知识符号”，高校德育把个体生命的德性形成与发展视作外铄的结果，道德知识的掌握成为德育的主要目标，这种德育难免走向“抽象”的窠臼而产生德育“低效”甚至德育虚无。以过程视野来看高校德育，德育中的人不是简单地记诵“德育知识符号”，德性生命的自在自为需要使得道德存在与人的存在同时存在，人的过程性和关系性需要德育的整体性、创造性使得生命因获得道德知识而超越其自然的存在，实现德性“人”的价值存在，这也正是高校德育的组织伦理目标所在。同时，我们认为，德性发展因源于个体生命的内在要求，德育就必然成为个体创造性活动从而使个体的道德生命得到自我发展的艺术。作为关系性存在的人，需要在德育过程中基于道德价值判断而进行道德选择，从而建构自身与他人、与环境、与组织的关系，这也同时促进了道德智慧的产生过程。
（三）努力构建多维向立体化的高校德育模式
实体思维的德育简单化地将德育单维向平面化，在“高、大、空、远”的非此即彼式价值导向下无法完成大学德性精神的培育。如何建构高校德育多维向的立体化？笔者认为应该包含道德标准、道德培养模式与途径、德育时空、道德评价的多维向，以构建直面社会、直面生活的高校德育模式。高校德育要始终坚持解决实际问题与提高思想觉悟相结合的基本原则，实现道德标准的多维向、立体化。在德育标准方面，秉持“立足现实需要、社会需要、时代需要，确立新时期德育的新主题、新导向，这种主题和导向必须处理好大学生道德观念上的理想性与现实性关系，树立‘爱国’和‘爱家’辩证统一的理想观；处理好价值取向上的社会性与个体性的关系，树立个人价值和社会价值辩证统一的价值观。只有这样，才能较好地解决大学生中存在的爱国主义、集体主义和个人主义的道德、价值冲突，在两者的相互联结和统一中促进公共理想和个人追求的价值实现。”［11］在道德培养模式与途径方面，需要基于道德对话、道德活动来建构平等交流的德育关系，鼓励、引导大学生进行道德实践，在实践过程中注重道德意志、道德情感、道德习惯的培养，力求道德养成的“知”与“行”统一。在德育时空观上，需要突破课堂教学的单一性，需要整合课堂、学校、社团、家庭、社区、社会道德空间；注重道德教育在时间上的连续过程，将道德教育的契合因素，在个体、大学组织、社会组织、媒体等环节进行统筹，建构立体化的高校德育网络，使道德教育的连续性和有效性得到保障。
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（金家新、易连云，本文曾刊于枟教育研究与实验枠2011年第10期。）
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