大田县县域课程改革现状调查与思考

大田县县域课程改革现状调查与思考^[1]

陈　征^[2]

近年来，为加强区域内校际之间的教研合作交流，充分发挥区域教研的整体优势，区域性或联片式的教科研已经成为课程改革中的一种趋势。在这种背景下，大田县教育局为破解“应试教育”的积弊难题，在经历了两年的探索、论证后，最终确立以构建高效课堂作为突破口和切入点，在全县范围内推进教学改革。改革进程中，加强顶层设计和统筹规划，制订改革实施方案和制度；采取“集中理论学习、分散回岗实践、课堂观摩研讨、总结改进完善”的形式，构建并推行“先学后教、高效课堂”教学模式；对校长进行“五关”考核，对教师进行“五抓”管理，全县形成“课改大舞台，人人展风采”的创先争优景象；提出了“一模多法”的发展理念，显现“裸读教学”、“语文简约教学”、抓学生“五项能力”培养等特点，取得了“课堂高效、学生成才、教师成长、学校发展”的显著成效，并得到了国内同行的高度认可和新闻媒体的广泛关注。

一、大田县区域课程改革背景分析

大田县地处福建省中部山区，受地域、经济和应试教育的影响，大田教育存在以下几个问题：

1.城乡义务教育均衡发展任务艰巨

大田县现有中心小学23所，初完小68所，初中20所，学校点多面广，教师队伍老龄化现象日益凸显，全县小学专任教师平均年龄43岁，中学平均40岁，其中农村中小学教师老龄化尤为突出，90%以上的学校十年以上没有补充年轻教师，为数不多的优质教育资源还不时向经济发达地区流动，城乡硬件差距短期内难以缩小。

2.教师专业化成长任务艰巨

受“应试教育”影响，多数教师“考什么教什么”，没有思想，没有创新，缺乏学科素养和专业精神，失去自我发展动力和压力，课堂教学低效或无效的问题突出。此外，校长、教研员业务生疏，学校内涵建设目标不明确，无法引领教师专业成长、打造学校教育品牌，全县缺少名师、名校、名校长引领。

3.忽视学生学习的探索过程

学生主动探索知识的过程被“满堂灌”所取代，自主学习的主体作用没有得到尊重和发挥，学习枯燥乏味，课业负担沉重，厌学现象普遍存在。初中学校普遍把主要精力投入到少数尖子生身上，“为了少数而忽视多数”是大田县教育的一大怪象，差异生得不到应有的关注，孤独感、自卑感和挫折感凸显，初中辍学率高是大田县教育的一大难题。

针对上述三大难题，大田县认为，“办人民满意的教育”不能单纯考虑升学率问题，也不能仅局限于改善办学条件和解决学生膳食营养问题。在大学录取率高达百分之九十以上的今天，对学生能力的培养和身心健康问题，已越来越成为社会和家长关注的焦点。让学生快乐学习、幸福成长已成为每一个教育工作者不可回避的使命。经过两年的实践和反思，大田县教育局以“打造幸福教育，培养健全人格”作为办学理念，把区域推进“先学后教、高效课堂”作为践行这一理念的突破口和落脚点。

二、大田县区域课改主要做法与成效

（一）集中教研力量，构建教学模式

以“先学后教”理论为指导的课改在全国已有成功案例，但实施的对象是中学，且只停留于个体学校内实施。如何借鉴外地成功经验，结合本地县情，在县域内推广中、小学课堂教学改革？大田县教育局召集全县骨干力量，采取“集中理论学习、分散回岗实践、课堂观摩研讨、总结改进完善”形式，研究新的课堂教学模式。同时聘请省级专家为课堂“把脉”，最终确立了“先学后教、高效课堂”的教学基本模式：（1）自主学习。即“先学”，学生根据自学方法，从自身的能力和水平出发，探索新知识，掌握新规律，解决自己能解决的问题，不能解决的问题做好标记，自学的时间与程度允许存在个体差异。（2）合作交流。本环节是建立在自主学习、独立思考的基础上，讨论解决自学时无法解决的问题。讨论时让差异生优先发言，其余学生认真倾听，积极做出判断、评价等处理，进一步加深对所学知识的理解。本环节体现了个体与集体的统一、竞争与合作的统一，在潜移默化中培养尊重他人的习惯和团结协作的精神。（3）汇报展示。即“后教”，这是课堂核心部分，由学生向全班展示学习成果，其余同学进行补充或反驳，也可针对小组内不能解决的问题向同学或老师质疑问难。学生能解决的问题老师不教，继续发挥学生的主动探究能力。教师关注学生对知识的理解与构建，只在适时点拨纠误，帮助学生建立系统的知识体系，拓展知识的深度和广度。学生在展示中体验成功与快乐，体验作为学习主体的尊严，迸发“我要学”的强烈愿望。（4）质疑问难。本环节一般分解为两次进行，第一次：与展示环节交叉进行，即学生在展示或发表观点时，其余同学质疑问难；第二次：在展示汇报之后独立进行，即针对本课知识进行总结性的质疑。培养学生勇于质疑精神，从敢于质疑、善于质疑，到乐于质疑，在质疑中提高创新意识。（5）当堂训练。教师根据学生课堂学习情况，针对性地设计或修改有梯度的作业，分层训练巩固，当堂检测学习目标的达成度，保证课堂效率，实现高效减负。

本模式着眼于学生的“最近发展区”，激发学习潜能。在学习过程中建立平等、互助、合作的新型师生关系，教师关注学生探求知识，关注个体差异，培养团结协作、勇于探索的创新精神及解决问题的实践能力，用智慧与激情引领课堂，培养学生健全的人格和可持续发展的学习能力，让学生在课堂中快乐学习，幸福成长。

（二）优化顶层设计，落实校本制度

课改初期，大田县教育局成立了由主要领导任组长的课改领导小组，优化顶层设计，加强组织领导和统筹规划，推动课改科学发展。先后制订下发了《关于推行“先学后教”课堂教学模式的指导意见》、《关于落实中小学高效课堂教学常规的实施意见》、《大田县中小学高效课堂教学常规管理评估细则》、《大田县初中九大学科高效课堂建构策略（试行）的通知》、《大田县教育局关于加强小学生预习习惯养成的指导意见》、《大田县教育局关于进一步推进“先学后教、高效课堂”教学改革实施方案》，对“先学后教”教学理论、模式操作、实施进程、常规管理、学校考评等提出明确要求。各校在此基础上，根据本校实际情况，制订并落实相应的课改实施方案和制度，全县课改齐抓共管，形成一个同心圆。

（三）打破传统桎梏，营造改革氛围

县教育局主要领导率先垂范，身体力行，先后深入全县40多所学校进行课改专题讲座，宣传课改理念，激发教师改革紧迫感，投身课改热潮；深入课堂观课议课，参与课改研究，挖掘课改生力军；参加校际教研，进行课改现场办公，协调解决课改难题；联系教育专家，寻求理论支撑，为课改及时诊断把脉；创造交流平台，让教师畅谈课改心得，全县形成“课改大舞台，人人展风采”的创先争优景象。

（四）挖掘“先学后教”内涵，加强“五项能力”培养

2010年秋季，大田县“先学后教、高效课堂”教学模式基本成形。在深入发展阶段，倡导将模式内化于心，逐步实现“化有招为无招”，化有“模”为无“模”，课堂更加突出以生为本，突出教师教学的风格与智慧，使课改源于模式而高于模式。大田县在探索中发现，“先学后教、高效课堂”模式蕴含着学生能力发展的主导思想，从而针对性地提出了“五项能力”培养，即自学能力、合作能力、展示能力、质疑能力、评价能力。同时研究制订“五项能力”培养策略，启动培养方案。“五项能力”的培养，为学生搭建了通往高效学习的桥梁，为终身学习、发展奠定了基础，为课改的深入发展提供了方向。

（五）狠抓“校长工程”，力塑“本土专家”

教育局狠抓“校长工程”，着力打造一支有理想、会思考、懂教育、善管理的校长队伍，对校长进行过“五关”考核，即“读、论、考、议、比”。读，研读教育局赠送的教育专著；论，参加校长教育论坛；考，参加校长教育理论考试；议，深入课堂观课、议课；比，开展“校长示范课”比赛。“五关”考核培养了一支优秀的校长队伍，引领学校课改科学发展。对教师实施“五抓”管理，即：一抓教学常规，以学校管理为主、教育局监督管理为辅，认真落实课改各项常规管理制度。二抓教师全员培训，实施“外聘内派”，先后邀请了孙绍振、余文森、王永等30多位国家级专家、名师开展教育专题讲座，让教师与专家面对面交流，并进行校内二级培训；选派骨干教师前往全国各地课改名校、本校课改先进校学习，回校后交流学习心得，开研讨课。三抓文本解读，各校以教研组为单位，研究“以生为本的开放式”文本解读策略。四抓课堂教学，实施推门听课、巡课制度，使教学模式常态化。五抓校本科研，开办骨干教师培训班，培养各校课改领头雁；组建“课改示范、扶贫助弱”队务，让课改教师心中有榜样，实践有指南；成立课改攻关小组，解决课改中的重难点问题；开展赛课、晒课、命题比赛等活动，促进教师专业素养整体提升，培养了一批课改本土专家。

（六）总结试点经验，推进区域发展

在总结试点经验的基础上，大田县坚持“一模多法”的理念，即在“先学后教、高效课堂”的模式下，各校根据本校实际情况，多元尝试，摈弃不足，形成特色，如“先学后教、课前裸读”、“先学后教、简约教学”、“先学后教、培养能力”等。在总结试点校经验的基础上，启动“基地带头、农村跟进”机制，适时扩大改革实施范围，稳妥推进。把全县中小学划分为6个片区，每个片区设立1所龙头学校，城乡互动、强弱携手，促进城乡学校共同发展，使大田县课改工作进入规范化、制度化、常态化管理。

（七）建立保障机制，促进有效落实

大田县建立课改考评制度，把考评结果作为学校教育教学工作和干部任免的主要依据，也作为教师评先评优、职务评聘的重要依据。同时建立学生评价机制，学生评价从过去单一的知识考核中解放出来，实施多元评价，把学习态度、学习习惯、“五项能力”、品德表现等纳入评价内容，促进学生健康、全面发展。

（八）大田县区域课改成效分析

2012年3月，在省市教育行政部门和教科研部门的指导下，大田县教育局分别到实验小学等6所学校开展“先学后教”课堂教学模式问卷调查活动，问卷对象涉及学生、教师、家长等各方，根据问卷调查结果进行数据分析，进一步总结成功经验和查找存在问题，深化课堂教学改革，使学与教在高效课堂中达到和谐。

1.教学方式转变情况分析

从全县区域看，学在先，教在后，以学定教，教师把课堂的主动权交给学生，实现了三个转变：学生学习方式由被动学转变为自主学、由枯燥接受学习转变为快乐发现学习、由无效、低效学习转变为有效甚至高效学习。

在总结试点校经验的基础上，各校根据本校实际情况，多元尝试，形成各自的特色，如“课前裸读”、“简约教学”、“五项能力”及“小组构建”。

但在改革初步取得成效的同时，也暴露了一些问题，归纳总结为：学生自主学习能力较弱，主体意识不强，中下生参与面不广，小组合作学习流于形式，展示环节过于依赖教师引导，课堂缺少鲜活的激励语言，拖课现象极为突出等等。针对以上现象，大田县以培养学生能力、发展学生个性、提升教师教学技能作为研究的出发点，根据“先学后教、高效课堂”教学模式，提出了“五项能力”培养策略。“先学后教、高效课堂”教学模式蕴含着学生能力发展的思想，从环节流程来看，它能有效地培养学生自学能力、合作能力、展示能力、质疑能力、评价能力，即“五项能力”。“五项能力”的发展，能有效落实“自主、合作、探究”的学习方式，建立学生主体、教师主导的课堂师生关系，实现个性发展的目标。同时，又能积极地服务于课堂，解决“先学后教、高效课堂”模式在实际操作中的“学生困难”，为学生通往高效课堂搭建便捷的桥梁。

2.学生能力提升情况分析

“先学后教”教学模式充分调动学生学习的积极性，培养了学生独立自主的学习能力，学会倾听，勤于思考，敢于质疑，找到自信，提高学习兴趣，感受到学习的快乐，学习能力、表达能力、实践能力等都得到了提升。

（1）学生问卷：你认为现在课堂的学习方式跟以前相比，有哪些变化？

A.学习目标明确，知道每节课该完成什么任务。

B.慢慢学会了自学的方法，学习更轻松了，也更加快乐了。

C.可以小组讨论、交流，互帮互助。

D.展示的机会多了，更自信了。

E.能大胆发表自己的见解。

F.养成了认真听同学发言、老师讲解的习惯。

G.在自我评价和同学的评价中树立信心，学会欣赏他人、尊重他人。

数据结果：

（2）实施“先学后教”课堂教学模式以来，学生哪些能力有提高？

学生多种能力的提高，是实施“先学后教”课堂教学模式以来取得的可喜成绩，这是多数教师的共同看法。其中自学、表达、展示、合作能力提高的认同度更高，而阅读能力的认同度较低。

（3）家长问卷：实施“先学后教”课堂教学模式以来，您的孩子有哪些变化？

多数家长能从细节观察到孩子的变化。课改工作带来学校、教师、学生和家长互动的良好局面。

（4）学生学业成绩：在改革初期的2009年秋季，建设中心小学进行课改试点，六年级的3个班中的两个班定为课改试点班。以该校2010年小学毕业质量检测为例，该校课改班与非课改班级比较发现，课改实验班级脱颖而出，特别是语文学科成绩，实现了飞跃。

该校毕业质量检测语文质量对比表分析：

通过试卷分析发现，课改班考试成绩优势突出，书写工整规范、美观大方，充分体现了课改实验班学生扎实的语文基础知识和阅读能力，这也正是课堂教学改革所带来的成效。同时，从抽样调查的几个学校的期终质量检测跟踪情况看，无论是全校综合成绩还是个体水平，教学质量都得到了一定程度的提高。教师在教学过程中实施针对性教学，重点指导学习困难生，使优秀生吃得饱，中层生吃得好，学习困难生吃得了，教学质量得到全面提升。

以均溪中心小学中校和福塘小学2012届六年级为例：

从数据上看，2008—2009学年两校都没有开展课堂教学改革，两校学生成绩相差不大，福塘小学的数学综合分高于中校4.48个分值。课改开展后，2009—2011学年中校语数综合分均高于福塘小学，2011—2012学年第一学期期末数学科综合分，中校高于福塘6.66个分值。

3.教师专业成长情况分析

“先学后教、高效课堂”的构建促使教师专业发展模式得到转变，教师素质得到显著提高。通过多次的教师全员培训，以及形式多样的校本培训、校本教研活动，教师的视野不断开阔，理念不断更新，自我发展的意识不断强化，实现了师生共成长。

近年来，大田县教育局加大“教师再塑”工作力度，全面推进教师专业化发展体系的建立；制订“校园百家讲坛”实施方案，实施《大田县星级教师评选办法》，有效整合大田县教育人才资源，积极扩大名师效应，构建“名师”工程，为大田教育的特色发展服务。几年来共评出“星级教师”649人；同时，教师的专业化技能得到了提升。全县中小学校以开展“先学后教、高效课堂”教学改革实验为契机，极大地推动了学校教育教学质量的提高，有多位教师在各级各类教学竞赛中获奖。2009年以来，全县教师有223人次获国家级表彰或获奖，有265人次获省级表彰或获奖，有116人次获市级表彰或奖励。

4.学校办学思想转变情况分析

通过课堂教学改革，校长和老师转变了观念，自觉树立起走内涵发展的办学思想。打造“幸福课堂”，注重学生的健全人格培养，创设“相信学生、解放学生、依靠学生、发展学生”建构式生态课堂，关注学生的全面发展成为学校教育管理的首要问题。学校通过校本课程的开发和优化、校本教研制度的建立，改变了老师的教学观、课程观、学生观；本着对学生终身发展负责的态度，注重学生全面发展的综合评价，通过教学改革，以多样化的评价方式为学生建立综合、动态的成长记录，全面反映学生的成长历程，成为学校德育工作的延伸与发展。

三、课改中存在的主要困惑与问题

（一）课改中存在的主要困惑

课改势在必行，如何走出一条适合县域的课改之路？在课改中，老师们仍然存在不少困惑：

1.对学习负担的困惑

新教材课时容量大、任务重，与传统课时时间固定性存在矛盾。在课程改革实验中，很多教师感到新的语文教材内容多，又是倡导合作探究，又是培养个性、健全人格，一节课的计划教学任务总是无法按时完成，这无形中要求学生增加课外的知识储备，给学生的学习增加了负担。

2.对学生差异的困惑

新教材注重方法的多样性，与教学中个别学生掌握不扎实之间存在矛盾。新课程信息的呈现形式多样而有可选择性，解决问题的策略多样化，答案不唯一而有开放性，这在很大程度上激活了学生的思维，激励学生去寻找适合自己的学习方法。我们在教学实际中发现，智力较好、反应较快的学生，在课堂教学中可能掌握了较多的方法，但对个别学习有困难的学生来讲，很可能一种方法也没有掌握。对于班级授课制的现状，这些学生的遗留问题对以后的学习能力的提高产生了制约，使他们逐渐丧失学习兴趣，不得不让人担忧。

3.对评价过程的困惑

新教材有效地促进学生全面发展与评价方式滞后之间存在矛盾。课改不是不要考试，而是更重视考查学生综合素质的发展，尤其是学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。并且倡导灵活多样、开放、动态的考试方式，注重给予学生更大的自主选择空间。但是，我们大部分老师还是习惯于而且不得不面临考卷的“考验”。大家心存疑虑：新课程的实施，学生从课堂上的表现来看确实发展得很好，但考试成绩不好怎么办？如果考试，怎么考？考什么？像老教材老教法那么考，势必穿新鞋走老路。如果不考试或者改变了常规的评价方式，家长会怎么看？社会上对此又如何认识？我们心中没底。

4.对教师自身素质提高的困惑

新教材空间自由度大与教师创造性实施能力小之间存在矛盾。课改过程中教师急切地想提高自身的教学能力，但听几节课似乎成效不大。专家的报告、先进的理念要转化为教学实践，也需要一定的时间，教师对怎样提高自身素质产生困惑。大家在课堂教学过程中力图摒弃陈旧的教学模式，努力构建新型的师生关系，把握学生每一个发展的契机。令我们苦恼的是，在实际的课堂上又往往深受教案的束缚，常常有意或无意地围绕传递知识的框框转，不能按照新课程的理念发掘教材内外蕴涵的深层次的内容，就事论事。

5.对多媒体教学实践普及的困惑

教师备课时间有限与多媒体制作耗时之间存在矛盾。随着信息社会的来临，多媒体教学设备如雨后春笋般地在各中小学相继出现。多媒体教学设备走进中小学课堂无疑会对21世纪素质教育、新课程改革起极大的推动作用。但是在多媒体教学过程中也暴露出诸多问题：教师缺乏相关知识，教育观念落后。教师每天工作繁忙，无时间制作多媒体。而且在多媒体教室上课，学生活动较多，不利于组织学生，不利于组织教学，因此也被许多教师抛到一边。

6.对讨论合作式教学的困惑

热热闹闹的讨论场景与内部需要的自然过程之间存在矛盾。在我们的课堂中，常会见到这样一幕：当老师要求学生小组学习时，学生们有的东张西望，有的趁机做小动作，有的不读给别人听，有的不听别人读，各做各的。许多课堂中“小组合作”搞得轰轰烈烈、五彩斑斓，但美丽的外表只是一种形式，并没取得实质性的学习效果。

（二）课改中存在的主要问题

1.对学生学习的评价难以把握

过去常说中高考是教学的指挥棒，这话也许有些偏激，但有一点是确定的，那就是对学生的评价方式的变革能引起教学方法的改变。因此可以说，对学生评价方式的变革力度在一定程度上制约着教学方法的变革和新的教育理念的渗透，而这一点恰恰又是我们的薄弱环节。

因此，无论是过程性评价还是终结性评价，大家都做了很多尝试，所采用的每种方式都是既有收获，又有困惑。急需一套系统科学，又能多角度、多层面、全方位地检测每一位学生，且便于操作的评价方案。

2.“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的课程目标仍然未能很好地整合

教学是一个让学生探索知识与方法、增长技能、培养情感态度与价值观的过程，它们是一个有机整体。

课改理念告诉我们，教学既要重视结果，也要重视过程。而实验教师在实验过程中难以把握这两者的关系，往往是课堂教学的方式、方法放开了，却忘了结果；或者重视了结果，而教学的方法却又回到了传统当中。而且，初中生的思维正处在活跃阶段，课堂放开往往导致学生的思维脱离主题，失去重点，使教师进退两难，降低了教学效益。在今后的实验中，我们应该致力于寻找知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的整合；致力于寻找一条既科学又易于操作的评价方案；积极探究对不同层面的学生都行之有效的教法和学法。

3.班额过大，学生参与课堂活动面小

目前，各学校的班额偏大，大多在50人以上，有的甚至超过70人。同时学生的个体差异性也十分明显，有内向型、外向型；有思维型、情感型；有基础较好的和较差的等各种类型。因此，要在课堂上开展活动是十分困难的。

4.注重赏识，但缺少适度的惩罚

赏识教育，满足了孩子心灵深处最强烈的需求，这种需求和成年人一样，也就是人性中最本质的需求：渴望实现自己的价值，渴望自己的价值得到大家的认可。但是，有的老师，因为赏识孩子，对于犯错误的学生，不敢批评，不会批评，没有找到学生犯错误的根源，也就不能对症下药。一味地迁就，致使学生认识不到自己的错误，反而在盲目的赏识中飘飘然。

我们要赏识孩子，必要的时候，还是要有适度的惩罚。有一句话是：“没有惩罚的教育是不完整的教育。”夸美纽斯说：“他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错，而是要使他们日后不去再犯。”跌倒了不可怕，可怕的是在同一个地方跌倒。其实，问题的出现，适度的惩罚，对于学生，也是一次学习的机会。所以，我们有必要进行适当的惩罚。我们所提出的惩罚，不等于厉害，更不等于体罚。魏书生老师在学生犯错误时，请学生写“说明书”，不就是让学生反思自己的行为，找出错误的根源，针对自己的病症，开出适合自己的药方？孩子小，不可能不犯错误，在磕磕绊绊中，学生学会得更多。

5.弘扬个性，但缺少必要的纪律

随着课改的进行，课堂气氛活跃了，孩子们充分施展自己的才能，呈现出“万紫千红春满园”的景象。但是，我们也要看到这样的现象，取消了“先举手后发言”，学生争抢发言，彼此听不到对方的声音。取消“坐要端正”，孩子们随意地甚至歪歪扭扭地坐着，让家长听完课后，对于这样的坐感到很担心，其一，对身体发育不利，其二，不利于专心听讲。取消了“完成作业后坐好的规定”，孩子完成任务就做自己喜欢做的事情，教室里一片“热闹”，没完成的学生也没有心思完成。因此，有的老师对于课改后的课堂纪律感到很棘手，要不就是放羊式，要不就是专制式，所以大家发出了困惑：新课改后，还要不要课堂纪律？如何做才能既弘扬个性，又使六七岁的孩子遵守合作的必要的纪律，而不影响别人？

波西米亚有一句谚语是这样说的：“学校没有纪律犹如磨盘没有水”，夸美纽斯也总结出这样的经验：“纪律的目标就是要使他们跟随别人，走向正确的方向，而且实际上自行地走向那个方向。”必要的纪律，既保证了自己良好的学习习惯，也保证了大家在一起学习有一个良好的学习环境。总之，如果我们的方法到位，不盲目地去娇宠学生，就能在课堂上做到既遵守纪律又活而不乱。

6.关注评价，是否需要适当的考试

课改后，评价方式的改革，形成了良好的过程性评价、多元性评价、发展性评价。在良好评价措施下，学生们学习的积极性高了，老师们课改的动力空前高涨。但是学期末，各个学校还要进行期末考试，考试还在影响着学生和老师。很多老师强烈反对并提议取消考试机制，不要再出现考试的指挥棒。但是，考试制度，在中国存在了几千年的历史，要取消谈何容易？因此，关于考试，老师们提出了困惑：到底要不要考试？考试存在的必要性是什么？应该如何考试？应该如何看待考试的结果？

考试，是评价学生的一种方式。在现行的机制下，在高考中考没有改革的情况下，还是需要进行考试的。考试，一方面检验学生这一学期学习的情况，是学生学习过程中的加油站。也正是在考试的检测中，教师和学生共同反思，共同提高。但是，要重视过程性评价，注重过程中对学生的激励，学生在过程中努力了，就应该淡化对考试结果的看法，给学生以肯定。因此，不要把期末的考试结果看得太重，它仅仅是激励学生进步的一种手段。

四、县域课改深化发展的对策建议

实施素质教育需要课程改革，课程改革的核心环节是课程实施，课程实施的基本途径是课堂。学生在学校有70%的时间在课堂，提高教育教学质量，推行素质教育的主战场自然在课堂。所以，课程改革必须聚焦课堂、聚焦教材、聚焦教师专业成长。实施课改以来，在全国教育改革的百花园里，一名教师、一个班级、一所学校课堂教学改革取得极大成绩的例子很多，涌现出洋思的“先学后教，当堂训练”教学模式、杜郎口的“三三六”自主学习模式、魏书生的“自主学习”教学法等成功典型，他们对课堂教学改革起到了助推的作用。然而，在“以县为主”的教育管理体制下，鲜有农村区域或县域成功的案例，这不能不说是一种缺失和遗憾。

“以县为主”推进课程改革的意义在于，在县域形成了推进课程改革的强大合力，在人力、物力、财力等方面提供了更加坚实的保障。要做好县域课改，结合本次对大田课改调研，我们认为：

以课堂教学为突破口推进课程改革。应以初中教育为承接点，助推高中，指导小学，辐射幼教。幼儿课程教学改革反对“小学化”、“超前化”，突出生活习惯养成教育；小学课程教学改革突出学习习惯养成，引领学生快乐学习；初中课程教学改革突出学习方法培养，引领学生自主学习；高中课程教学改革突出选择学习能力培养，主导学生规划人生和个性发展。同时，应建立区域基地校为纽带的区域推进工作平台。充分发挥基地校的示范、辐射、交流、培训作用。应积极倡导不按统一模式，鼓励学校大胆借鉴外地课改成功经验，如先学后教、以学定教、以学论教、多学少教，兵教兵、展示反馈、学案导学等等，根据校情、师情、生情的实际情况进行本土化改造，将传统与现代，继承与创新结合起来，创造出适合本校实际的课堂教学模式。并以模式规范教师的课堂教学行为，引领教师领会课改精神实质、操作娴熟后去模式化。以课堂教学改革为例：设置一个基本的课堂教学范式和标准，让教师达到规定的基本要求，其实是一种新课堂教学常规的规范。达到一定境界就可以去模式化，达到无招胜有招的目的。

《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出：“进一步完善农村义务教育管理体制，实行在国务院领导下，由地方政府负责，分级管理，以县为主的体制。”课改是一项庞大的系统工程，需要在一定区域内实施整体推进，而县域处在承上启下的关结点上，所以，自上而下课程改革的推进工作就落在了县级教育行政部门身上。与实施义务教育一样，实施课改应当以县为主，整体推进。

“以县为主”推进课程改革，就是要把县域作为国家整体推进课程改革的工作着力点，构建起县内部教育改革和发展的新生态。“以县为主”推进课程改革包括四个主要的工作层面：一是要协调并落实相关部门间的职责分工，形成工作合力，构建政府鼓励支持、各部门密切配合、由教育局主导、各校灵活探索实践的工作格局。二是各校要结合自身实际，制订出指导本校课程改革工作的具体的行动规划，深入贯彻落实《关于深化基础教育课程改革，进一步推进素质教育的意见》、《基础教育课程改革纲要》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要》等文件精神，促进本地区课程改革工作走向规范和一致。三是要有效整合和开发课程资源，加快国家课程、地方课程的校本化进程，构建起国家课程、地方课程、校本课程三位一体的课程结构体系，走县域课程改革的特色化发展之路。四是县级教育行政部门必须发挥“牵头人”的重要带动作用，积极转变职能，强化服务意识，站到改革的一线，实现从简单的“指挥者”、“管理者”向“实践者”、“服务者”的角色转变，引领并统筹县域课改的发展。

【注释】

[1]本文材料数据由大田县教育局协助调研整理形成。

[2]陈征，福建省教育科学研究所副研究员。