福建中小学校及教师教育科研现状评估报告

时间：2023-10-14 理论教育版权反馈

【摘要】：福建中小学开展教育科研已是蔚然成风，各地各校也都涌现出一大批教育科研的骨干力量，出现了许多有价值的研究成果。由此可见，被调查男教师对教育科研能力自我评价较高。被调查教师普遍认为已具备基本教育科研能力，仍有进一步提高自身教育科研能力的愿望，调查表明福建中小学教师的教育科研基础比较扎实，进取心较强。

福建中小学校及教师教育科研现状评估报告

杨　清^[1]

所谓的教育科研，就是教育教学工作者在日常的教育教学的工作中，对发现的某一具有价值的课题，运用先进的教育教学理论，辩证的科学研究方法，对其进行系统研究的活动。它是促进教育工作者不断提高自身素质，完善理论体系，推动教育教学工作向前发展的重要活动，具有极强的理论操作性和实践价值。^[2]通俗来说，就是在学校教育教学活动的基础上，在一定的教育教学理论指导之下，发现和提出问题，经过改革探索，找到解决问题的途径和方法，从而获得规律性的认识，并提高教育教学质量。^[3]学校教育科研既是提高教师素质的重要举措，也是教师由普通教师变为“科研型骨干教师”的重要途径。

福建中小学开展教育科研已是蔚然成风，各地各校也都涌现出一大批教育科研的骨干力量，出现了许多有价值的研究成果。随着教育事业的发展和教育改革的不断深入，学校对教育科学研究的需求越来越迫切，寄予教育科研的期望越来越高，但对于教育科研为教育改革与发展服务的价值也存在很大争议，争论关键点在于教育科研价值怎样落实，这是一个伴随教育科研始终的永久性问题，也是一个困扰教育科研机构和基层学校的现实问题。基于此，本研究对福建省内来自乡镇、县城、城市的小学、初中、高中等600多位教师教育科研的现状进行了问卷调查，旨在通过对中小学教师基本教科研素养的了解和学校教育科研开展情况的摸查，挖掘影响福建中小学校教育科研良性发展的障碍性因素，并提出改进建议。

一、福建中小学教师教育科研基本素养及看法的调查与分析

（一）福建中小学教师对教育科研的基本看法

1.对自我教育科研能力的评价

通过对自我评价教育科研能力与教龄进行卡方检验后发现，二者存在极度显著相关性（p=0.000＜0.01），被调查教师认为自身教育科研能力“比较强”、“需要提高”和“具备基本能力”的均集中在教龄为11—20年和21—30年的群体，而其他教龄组对自我教育科研能力的评价均没有呈现趋势性，如表1和表2所示。

表1　教龄^*自我评价教育科研能力的交叉表

表2　教龄^*自我评价教育科研能力的卡方检验

a.0单元格（.0%）的期望计数少于5。最小期望计数为6.91。

教龄为10—30年的教师年龄一般在30—50岁之间，正好是精力旺盛的年龄，处于人生的中青年阶段，事业正是蒸蒸日上之时，他们普遍对自我要求较高，不仅仅满足于教学成绩的优异还追求教育科研能力的提升。“21—30年”组认为“比较强”的比例高于“11—20年”组，“11—20年”组认为“需要提高”的比例高于“21—30年”组。在中年组教师中，教龄越长，其对自身教育科研能力的评价越高，这也说明以中青年教师为骨干的中小学教育科研队伍已经形成并逐渐壮大。

同样分析显示，性别（p=0.037＜0.05）、职务（p=0.000＜0.05）、职称（p=0.000＜0.05）、最后学历（p=0.013＜0.05）、学校类别（p=0.001＜0.05）都对教师对教育科研能力的自我评价具有显著性影响（表略）。具体来说，被调查教师中，61.7%的男教师认为教育科研能力“比较强”，女教师的这一比例只有38.3%；认为“需要提高”的男教师比例比女教师高约3个百分点；认为“具备基本能力”的女教师比例比男教师高约2个百分点。由此可见，被调查男教师对教育科研能力自我评价较高。被调查教师普遍认为已具备基本教育科研能力，仍有进一步提高自身教育科研能力的愿望，调查表明福建中小学教师的教育科研基础比较扎实，进取心较强。从职务来看，54.9%的中层以上管理人员群体认为自身教育科研能力比较强，44.5%的一般教师认为“需要提高”，这也验证了前面福建中小学教师已具备基本教育科研能力的说法。教研组长群体认为“比较强”（13.6%）和“具备基本能力”（14.3%）的比例都不高，教研组长群体对自身教育科研能力评价相对保守。从职称来看，中、高级职称的教师群体对自我教育科研能力评价较高，高级职称（46.1%）略高于中级职称（44.7%），中级职称教师正处于事业发展期，他们职业晋升空间较大，认为“具备基本能力”（50.0%）的比例最高，正因为如此，这部分群体充当着教育科研的中坚力量。从学历来看，本科（无学位）教师认为自身教育科研能力“比较强”（47.6%）的比例最高，大大高于其他学历层次教师，这部分教师多是学历起点不高但有着丰富教学经验的中老年教师，他们不仅要求学历再提高，而且对自身教育科研能力也有进一步提高的要求，在教学之余积极参与教育科研活动，教育科研能力较强。从学校类别来看，小学教师认为“具备基本能力”的比例（39.8%）最高，初中教师认为“需要提高”的比例（20.9%）最高，高中教师认为“比较强”的比例（36.9%）最高。不同学校类别教师都有不同的教育科研能力再提高需求，初中教师自我提高愿望最强烈。

2.对教育科研对教学作用的评价

卡方检验显示，教师对教育科研作用的评价受到职称（p=0.002＜0.05）和学校类别（p=0.022＜0.05）的显著性影响（表略）。被调查教师中，无论什么职称级别的教师都有部分教师认为教育科研与教学工作是两码事，对开展教育科研工作抱持无所谓态度，其中，中学二级（小一）教师比例最高，达到44.4%，无独有偶，这部分教师认为教育科研对教学工作无帮助的比例也最高（71.4%），这有力地说明初级职称教师对教育科研对教学的作用认识不够清晰，这可能受他们教学经验不足，精力和能力不足以应付教学和教育科研的影响，这个群体教师是学校教育科研帮扶的重点对象。认为“有很大帮助，能引领教学改革”的比例中，小学教师所占最高，达到41.5%，中学一级（小高）教师中47.2%的也充分肯定教育科研对教学的积极作用。认为“有帮助但没有教学重要”的比例中，高中教师占最高，达到39.3%，认为“无帮助甚至影响常规工作”的比例中，初中教师比例最高，达到57.1%。不难看出，小学教师对教育科研作用感受最深，从中受益最大，初高中教师对教育科研作用评价不高，可能受升学压力影响，无暇顾及教育科研工作。

3.对学校开展教育科研工作意义的认同感

被调查教师对学校开展教育科研工作的重要意义的认同分布如表3所示，按比例高低排序依次是，“提高了教师专业发展水平”、“在科研带动下，教育教学质量得到提高”、“引领教育教学改革”和“提高了学校的办学声誉”。

表3　学校开展教科研的意义的频率

a.值为1时制表的二分组。

学校层次不同，追求的办学目标层次就会有差异，一、二级达标校办学声誉已经树立，更需要在提高教师专业化水平上下工夫，而三级达标校急需提高办学声誉来扩大社会影响，教育科研恰好是促成他们各自达到目标的动力和能量。对以上选项进行多重变量响应后再与学校达标等级交叉分析发现，一级达标校认为“提高了教师专业发展水平”、“在科研带动下，教育教学质量得到提高”比例最高，均为31.7%，二级达标校认为“提高了教师专业发展水平”的比例（16.5%）最高，三级达标校认为“提高了学校的办学声誉”的比例（10.8%）最高，其他类学校认为“在科研带动下，教育教学质量得到提高”的比例（42.6%）最高，如表5所示。一、二级达标校均认为通过开展教育科研，学校教师的专业发展水平得到不同程度的提高，三级达标校认为成果获奖后提高了学校办学声誉，这与他们各自的办学目标是相契合的。

表4　学校达标等级及学校开展教育科研的意义的交叉表

百分比和总计以响应者为基础。

a.值为1时制表的二分组。

对学校开展教育科研意义与学校类别、地理位置、教师职务进行交叉分析（表略）后发现，无论按哪种特征交叉分析，都反映出被调查教师对学校开展教育科研活动的意义都是认同的，且各项意义的选择比例相当。具体来说，小学（41.0%）和进修校、教科研和电教机构（12.9%）以及城市学校教师（38.2%）认为“科研带动教育教学质量提高”的比例最高，初中（19.5%）和高中（31.2%）认为“提高了学校的办学声誉”的比例最高。乡镇学校教师（33.9%）认为“提高了教师专业发展水平”的比例最高，县城学校教师（29.6%）认为“引领教育教学改革”比例最高。

4.对教师参与教育科研意义的认同感

按被调查教师对教师参与教育科研工作的重要意义的认同比例高低排序（表略）依次是，“提高自身理论水平和业务能力”、“解决教育教学中遇到的实际问题和困惑”、“为晋级评优创造条件”、“是学校的一项工作，不得不参加”。

对以上看法选项进行多重变量响应与性别、教龄、职务、最后学历、职称交叉分析（表略）后发现，被调查教师中，男教师认为“是学校的一项工作，不得不参加”（59.3%）的比例最高，女教师认为“提高自身理论水平和业务能力”、“解决教育教学中遇到的实际问题和困惑”的比例最高，均为45.5%，这说明女教师比男教师更能意识到参与教育科研的意义，参与主动性更强。各教龄段中，10年以下（含10年）教师认为“是学校的一项工作，不得不参加”（22.6%）比例最高，11—20年教师认为“为晋级评优创造条件”（48.6%）的比例最高，21—30年教师认为“解决教育教学中遇到的实际问题和困惑”（38.5%）的比例最高，教龄越长，对参与教育科研的意义认识层次越高。从职务来看，中层以上行政管理人员（42.5%）和教辅人员（3.5%）认为“解决教育教学中遇到的实际问题和困惑”的比例最高，教研组长（18.6%）和一般教师（46.5%）都认为“是学校的一项工作，不得不参加”的比例最高，不同职务身份的教师对于教师参与教育科研意义的看法呈现两极分化现象，行政岗位人员比较认同教育科研对于教学的积极作用，认为教育科研能促进教学工作，解决困惑；教师岗位人员对参与教育科研表示出反感态度，而从前面分析可知教师参与教育科研的愿望是强烈的，这只能说明他们参与教育科研工作是被动的，教育科研的意义并没有深入内心，受到职称评聘条件约束和其他同事教育科研成绩带来的现实利益驱动，他们才想加入到教育科研队伍中来，这种功利型研究具有时代特征，必须引起警惕，加以正确引导。在“提高自身理论水平和业务能力”（52.9%）和“解决教育教学中遇到的实际问题和困惑”（54.3%）选项中，本科（无学位）教师所占比例最高，这部分教师学历不占优势，却是充分享受教育科研实惠的群体，这可能与他们勤奋钻研、脚踏实地干科研的态度有关。从职称来看，初级职称教师认为“是学校的一项工作，不得不参加”的比例最高，达到25.8%，中级职称教师认为“为晋级评优创造条件”（48.1%）的比例最高，高级职称教师认为“解决教育教学中遇到的实际问题和困惑”（34.9%）的比例最高。职称越高的教师，对于参与教育科研的意义认识越深刻，主动性也越强。

5.对本校教育科研前景的看法

卡方检验显示，教师对本校教育科研前景的看法受到职称（p=0.008＜0.05）最后学历（p=0.015＜0.05）和学校类别（p=0.000＜0.05）的显著性影响（表略）。被调查教师中，中学三级（小二）（2.4%）和中学一级（小高）（55.3%）职称教师中认为本校教育科研前景“充满希望”的最多，中学二级（小一）职称教师中认为“有希望但很困难”（24.7%）的最多，中学高级（小中高）职称教师（36.9%）认为“未来取决于学校行政部门的重视”的最多。依此可见，各级别教师都认为本校教育科研有未来，但实现条件程度不同。小学相对教学压力小，学校更愿意投入更多条件来提高科研实力，教师更有精力开展教育科研活动，认为“充满希望”（56.3%）的比例最高；初中（26.7%）、高中（40.4%）中认为“有希望但很困难”的最高，进修校、教育科研机构和电教机构中认为“未来取决于学校行政部门的重视”（14.1%）的最高。从学历来看，硕士（8.9%）、学士（27.4%）、本科（无学位）（55.5%）教师群体认为“有希望但很困难”的最多，持此观点的这部分教师中学历越低者，越感觉未来有困难；大专及以下（14.9%）表示“充满希望”的比例最高。

（二）福建中小学教师教育科研基本素养情况

1.教学中教育科研意识的体现

卡方检验显示，教师在教学中体现科研意识的情况受到学校所在地区（p=0.002＜0.05）、学校类别（p=0.002＜0.05）、学校地理位置（p=0.037＜0.05）、学校达标等级（p=0.004＜0.05）、教师性别（p=0.012＜0.05）、教龄职称（p=0.000＜0.05）、学历（p=0.016＜0.05）、职务（p=0.004＜0.05）、职称（p=0.000＜0.05）的显著性影响（表略），即教师教育科研意识受到所有个体特征的显著影响。从职务来看，被调查教师中，中层以上管理人员中表示“偶尔体现一下”（46.7%）的比例最高，教研组长中表示“贯穿于教育教学全过程”（16.8%）的比例最高，一般教师中表示“上级检查时才有”（69.2%）的比例最高。可以看出，教研组长群体的科研意识最强，一般教师群体的科研意识还有待强化。从学历来看，硕士学历的教师中“贯穿于教育教学全过程”（7.2%）的比例最高，本科学历教师中表示“上级检查时才有”（69.2%）的比例最高，本科无学位教师中表示“只在具体的教育科研活动中才体现”（54.7%）的比例最高，专科及以下学历教师中表示“偶尔体现一下”（33.3%）的比例最高。学历越高，科研意识和主动性越强。从职称来看，初级职称教师中表示“上级检查时才有”（63.5%）的比例最高，中级职称教师中表示“偶尔体现一下”（53.3%）的比例最高，高级职称教师中表示“贯穿于教育教学全过程”（7.2%）的比例最高。职称越高，教育科研意识体现越强。从学校类别来看，小学教师中表示“偶尔体现一下”（60.0%）的比例最高，初中教师中表示“上级检查时才有”（23.1%）的比例最高，高中教师中表示“只在具体的教育科研活动中才体现”（34.4%）的比例最高，教科研机构教师中表示“贯穿于教育教学全过程”（16.2%）的比例最高，年段越高教学中科研意识体现越强。从性别来看，男教师中表示“贯穿于教育教学全过程”（56.4%）、“只在具体的教育科研活动中才体现”（50.5%）、“偶尔体现一下”（86.7%）的比例均高于女教师，相对女教师，男教师科研意识体现更明显。从教龄来看，0—5年的新任教师中表示“上级检查时才有”（46.2%）的比例最高，6—20年教师中表示“偶尔体现一下”（80.0%）的比例最高，21—30年的教师中表示“贯穿于教育教学全过程”（50.8%）的比例最高。教龄越长，在教学中体现教育科研的意识越强。从所在地区来看，福州教师中表示“贯穿于教育教学全过程”（19.9%）和“上级检查时才有”（46.2%）的比例最高，泉州教师中表示“只在具体的教育科研活动中才体现”（21.4%）的比例最高，福州和厦门的教师中表示“偶尔体现一下”（26.7%）的比例最高，福州教师的科研意识水平良莠不齐；泉州和三明的教师科研主动性较强，没有只在上级检查时才有体现教育科研意识。从学校地理位置来看，乡镇教师中表示“偶尔体现一下”（66.7%）的比例最高，县城教师中表示“上级检查时才有”（30.8%）的比例最高，城市教师中表示“贯穿于教育教学全过程”（40.7%）的比例最高，县城教师的科研意识亟待加强。从学校达标等级来看，一级达标校教师中表示“贯穿于教育教学全过程”（33.8%）的比例最高，二、三级达标校教师中都是表示“只在具体的教育科研活动中才体现”的比例最高，分别为22.4%和16.1%。学校达标等级越高，科研意识体现越强。

2.运用教育科研成果的态度

卡方检验显示，教师运用教育科研成果的态度受到学校类别（p=0.015＜0.05）的显著性影响（表略）。被调查教师中，小学（44.3%）教师表示“想通过实践运用进一步验证”，初中（23.5%）教师表示“担心影响原有教学秩序而没有运用”，高中（43.9%）教师表示“很少将科研成果运用于教学实践”，进修学校、教育科研或电教机构（17.2%）教师表示“能够经常主动将教育科研成果运用于教学实践”的比例最高。不难看出，小学和进修学校、教育科研或电教机构教师有主动运用教育科研成果的意识，初中、高中教师几乎没有将教育科研成果运用到教学实践中，这可能与他们升学压力大而无暇顾及教育科研有关。

3.了解课题研究步骤的程度

单因素方差分析后发现，教师对课题研究步骤了解程度与教师性别（p=0.039＜0.05）（如表5-1和5-2所示）、职称（p=0.002＜0.05）和学校达标等级（p=0.020＜0.05）有显著影响。

表5-1　对课题研究步骤了解程度与性别相关性的方差齐性检验

表5-2　对课题研究步骤了解程度与性别相关性的单因素方差分析

就性别而言，以均值大小（男1.73分，女2.03分）判断，男教师对课题研究步骤了解程度介于“了解”与“有一些了解”之间，女教师介于“有一些了解”与“不太了解”之间，男教师相对女教师了解程度更深。就学校达标等级来看，一级达标校（1.64分）教师对课题研究步骤了解程度介于“了解”与“有一些了解”之间，二级达标校（2.00分）教师处于“有一些了解”水平，三级达标校（2.27分）教师介于“有一些了解”与“不太了解”之间。达标等级越高，了解程度越深。进一步进行多重比较检验后发现，各达标等级之间不存在显著差异。从职称来看，中学三级（小二）职称教师（2.00分）处于“有一些了解”水平，中学二级（小三）（2.26分）介于“有一些了解”与“不太了解”之间，中学一级（小高）（1.78分）和中学高级（小中高）（1.58分）介于“了解”与“有一些了解”之间。职称越高，对课题研究步骤了解程度越深。进一步进行多重比较检验后发现，高级职称教师比中级职称教师了解程度更深，中、高级职称教师比初级职称教师了解程度要深。

4.参加教育科研学习与培训情况

单因素方差分析后发现，教师参加教育科研方面的学习和培训情况受到教师性别（p=0.014＜0.05）、职务（p=0.033＜0.05）、职称（p=0.001＜0.05）和学校达标等级（p=0.032＜0.05）的显著影响（表略）。就性别而言，男教师（1.92分）参与教育科研培训情况介于“经常参加”与“有时参加”之间，女教师（2.33分）介于“有时参加”与“很少参加”之间，男教师参加集会多于女教师。从职务来看，中层以上管理人员和教研组长“经常参加”，而一般教师有的“有时参加”，有的“很少参加”，多重比较检验显示，中层以上管理人员和一般教师之间存在显著差异，一般教师参与教育科研培养与学习机会低于中层以上管理人员。就职称而言，初级职称教师参加机会介于“有时参加”和“很少参加”之间，中级职称教师是“有时参加”，高级职称教师是“经常参加”，多重比较检验显示，高级职称教师参与机会显著多于初级职称教师。从学校达标等级来看，一级达标校（2.09分）、二级达标校（2.42分）、三级达标校（2.40分）情况均介于“有时参加”与“很少参加”之间，进一步多重比较检验发现三类学校之间不存在显著差异，参加教育科研学习和培训的机会均有待加强。

5.科研能力与成果

科研成果与能力的体现方式很多，为便于统计，我们从撰写教学论文篇数和主持或参与课题情况这两个量化指标来考察教师教育科研能力与成果。

（1）论文篇数。卡方检验显示，教师撰写论文篇数情况随教师职务（p=0.000＜0.05）、职称（p=0.000＜0.05）、教龄（p=0.000＜0.05）、最后学历（p=0.000＜0.05）和所在地区（p=0.015＜0.05）的不同而不同（表略）。从职务来看，中层以上管理人员中53.6%的写过1—3篇，教研组长中17.4%的写过1—3篇，一般教师中74.2%的没写过1篇。从学历来看，硕士学历教师中12.1%的写过3篇以上，本科学历和专科以下学历教师中有45.2%和19.4%的没写过1篇，本科（无学位）教师中55.5%的写过1—3篇。从职称来看，初级职称教师中有48.4%的没写过1篇，中级职称教师中48.7%的写过1—3篇，高级职称教师中44.4%写过3篇以上。从教龄来看，0—5年教龄的新任教师中38.7%没有写过1篇，6—20年教龄的教师中53%的写过1—3篇，20年以上教龄的教师中49.8%写过3篇以上。撰写论文数量与职务、职称、学历、教龄成正比，职务、职称、学历越高、教龄越长，撰写论文数量越多，一般教师、新任教师和初级职称教师应注意及时总结教育教学中的案例、心得和体会。从学校所在地区来看，没写过1篇的比例排在前四位的分别是泉州、厦门、宁德、南平，分别为29%、12.9%、12.9%、12.9%；写过1—3篇的比例排在前三位分别是泉州、福州、龙岩，分别为18.8%、13.4%、13.2%；写过3篇以上的比例排在前三位的分别是福州、泉州、南平，分别为23.7%、17.9%、13.5%，总起来看，福州地区教师撰写教学论文的比例较高，泉州地区教师撰写教学论文数量参差不齐，没写过和写过的比例都比较高，南平地区有两极分化趋势，没写过和写过较多的比例都位列前面。

（2）主持或参与课题数量。卡方检验显示，教师主持或参与课题数量随教师职务、职称、教龄、学校地理位置（校级课题除外）的不同而不同（如表6所示），无论哪种级别的课题，其数量与教师职务、职称均存在极度显著相关性，除此之外，省级课题还与教龄存在极度显著相关性，区（县）、市级课题还与教龄、学校地理位置存在极度显著相关性。

表6　教师主持或参与课题数量与个体特征相关性

本表根据卡方检验结果综合而成，表中表示Pearson卡方（渐进Sig.（双侧））值。

a.校级课题。就职务来说，主持或参与1—2项校级课题的一般教师占45.2%，中级以上管理人员占56.1%，中级以上管理人员占有课题数量较多。就职称来说，没有主持或参与1项课题的教师中初级职称教师占31.7%，主持或参与1—2项课题的教师中中级职称教师占49.8%，主持或参与2项以上课题的教师中高级职称教师占47.3%，高职称教师申领课题数量较多。就教龄来说，没有主持或参与1项课题的教师中0—5年新任教师占17.1%，主持或参与1—2项的教师中6—10年教师占9.8%，11—20年和21—30年教师中主持或参与2项以上的分别占46.6%和39.2%，30年以上教师中没有主持或参与1项课题的占12.2%。教龄越长，申领课题数量越多。

b.区（县）级课题。就职务来说，主持或参与1—2项区（县）级课题的教师中一般教师中占58.2%，中级以上管理人员、教研组长中主持或参与2项以上课题的分别占55.8%和18.6%，就职称来说，初级职称教师中没有主持或参与1项课题的占35.1%，中级职称教师中主持或参与1—2项课题的占49.6%，高级职称教师中主持或参与2项以上课题的占48.7%。就教龄来说，10年以下教师中没有主持或参与1项课题的占28%，11—20年教师中主持或参与1—2项的占43.8%，21—30年教师中主持或参与2项以上的占46.9%，30年以上教师中没有主持或参与1项课题的占8.2%。

c.市级课题。就职务来说，一般教师、教研组长中主持或参与1—2项市级课题的占18.8%和34.3%，中级以上管理人员中主持或参与2项以上课题的占70%。就职称来说，初级职称教师中没有主持或参与1项课题的占30.3%，中级职称教师中主持或参与1—2项课题的占48.7%，高级职称教师中主持或参与2项以上课题的占60%。就教龄来说，10年以下教师中没有主持或参与1项课题的占23.2%，11—20年教师中主持或参与1—2项的占42.4%，21—30年教师中主持或参与2项以上的占48.6%，30年以上教师中没有主持或参与1项课题的占11.4%。

d.省级课题。就职务来说，教研组长中主持或参与1—2项省级课题的占16.7%，中级以上管理人员中主持或参与2项以上课题的占65.7%，一般教师中没有主持或参与1项课题的占55.8%。就职称来说，初级职称教师中没有主持或参与1项课题的占32.6%，中级职称教师中主持或参与1—2项课题的占50.2%，高级职称教师中主持或参与2项以上课题的占61.2%。就教龄来说，10年以下教师中没有主持或参与1项课题的占26.5%，11—20年教师中主持或参与1—2项的占45.0%，21—30年教师中主持或参与2项以上的分别占53.7%，30年以上教师中没有主持或参与1项课题的占9.2%。

e.国家级课题。就职务来说，教研组长、一般教师中主持或参与1—2项国家级课题的分别占15.0%和25.6%，中级以上管理人员、教辅人员中主持或参与2项以上课题的分别占66.7%和13.3%。就职称来说，初级职称、中级职称教师中主持或参与1—2项课题的分别占8.3%和40.1%，高级职称教师中主持或参与2项以上课题的占60%。就教龄来说，10年以下教师中主持或参与1—2项的占6.8%，11—20年教师中没有主持或参与1项课题的占42.9%，21—30年和30年以上教师中主持或参与2项以上的分别占46.7%和13.3%，30年以上教师中没有主持或参与1项课题的占9.6%。

总的来说，主持或参与高级别课题的机会与职务、职称、教龄成正比，职务、职称越高、教龄越长，主持或参与高级别课题的机会更大；30年以上教龄教师群体参与课题的积极性普遍不高，可能与其本身年龄偏大而精力有限有关，另外可能和职称晋升空间不大而失去参与课题动力也有关。中级职称、教研组长和一般教师群体是课题研究的中间力量，要继续予以鼓励和支持，使他们发挥更稳定的带动辐射作用。初级职称、部分一般教师和新任教师群体主持或参与课题机会有限，除占有资源有限外，还可能与他们本身的科研素质、科研积极性有关，科研主管部门应鼓励他们多申报多参与，立项时适当向这部分教师倾斜。

二、制约福建中小学教育科研发展的因素

（一）制约福建中小学校教育科研发展的主要因素

学校教育科研的发展受到多方面因素影响，按频率百分比高低排序依次是：学校领导重视程度、教育科研经费、教育思想和观念、教师科研素质、时间保障和教育评价指标，如表7所示。

表7　制约学校教育科研发展因素频率

a.值为1时制表的二分组。

1.教育思想和观念因素

制约学校教育科研的因素是多方面的，其中思想观念是重要因素，如不少教师认为“教学与科研是两码事”、“科研就是搞课题，就是著书立说”、“科研是专业教育科研人员的事”，这些思想正反映了部分教师的心态和看法，这种认识上的误区妨碍学校教育科研健康发展。正是在这些观念的诱导下，学校科研在操作层面上不可避免地存在偏失。如有的学校要求教师像专业教育科研工作者那样，运用规范的研究方法开展科研活动，并以此来衡量课题的研究水平，这样的要求无疑超出了一般教师的能力，是不太切合实际的。当前，转变对教育科研认识上的误区是学校科研能否成功开展的重要前提。调查中各地区教师认为“教育思想和观念”是主要制约因素的频率依次为：泉州（21.2%）、福州（16.3%）、龙岩（12.1%）、厦门（漳州）（南平）（9.6%）、三明（8.6%）、宁德（7.9%）、莆田（5.2%）。教育科研开展较好的泉州和福州位列前二，龙岩排在第三，各地都认为教育思想和观念是制约学校教育科研发展的主要因素，可喜的是相对薄弱地区也开始意识到教育思想和观念如果跟不上，学校教育科研发展就会受到制约。就学校类别来说，小学中认为教育思想和观念是制约学校教育科研发展的主要因素的比例最高，达到了45.0%，其次是高中（32.8%），相对而言，初中（22.2%）选择的比例低些。就学校地理位置来说，依次为：城市学校（38.4%）选择比例最高，其次是乡镇学校（33.5%），相对来说，县城学校（28.1%）还没有深刻意识到教育思想和观念对于学校教育科研发展的重要性。就学校达标等级来说，依次为：一级达标校（55.9%）、二级达标校（28.4%）、三级达标校（15.7%），一级达标学校认为教育思想和观念是制约学校教育科研发展的重要因素，二、三级达标校还没有完全意识到这点，尤其三级达标校这方面意识相对淡薄。

2.校领导重视程度

在校长负责制的学校管理体制下，校长的个人因素往往成为制约学校科研的因素。有的校长认为搞科研是为了迎合验收重点学校或示范学校的需要；为了提高学校的“档次”或“知名度”。由于认识不到位，教育科研的开展不是真抓实干，而是讲形式、走过场、做表面文章。其表现为：立项时态度积极，研究过程不重视，结题时东拉西凑应付了事；或将课题研究置于教学之外，甚至与教学对立起来；或领导不重视，科研没有制度化；或研究缺乏计划，想到哪做到哪，有空就做没空就放任不管，听其自生自灭；或不重视研究成果在教育教学实践中的运用与推广，或上级主管部门验收、评估成果之日，就是课题研究结束之时；或时间没保证，经费不落实，科研氛围不浓等。凡此种种，使“科研兴教、兴校的实效性大打折扣”。^[4]调查中各地区教师认为“学校领导重视程度”是主要制约因素的频率依次为，泉州（20.1%）、福州（16.4%）、龙岩（12.4%）位列前三，其他各市选择如下，厦门（10.7%）、南平（10.5%）、漳州（9.2%）、三明（9.0%）、宁德（7.2%）、莆田（4.6%）。这也说明了认为教育思想和观念是制约教育科研发展的主要因素的教师也同样认为学校领导重视程度是关键。就学校类别来说，小学有45.7%的被调查教师认为领导重视程度对学校教育科研发展很关键，选择比例比初中（21.2%）、高中（33.1%）都高，小学和高中要求校领导重视教育科研的呼声比初中高。就学校地理位置来看，城市、乡镇、县城的比例依次为36.5%、34.1%、29.5%。就学校达标等级来说，一级达标学校有54.4%的被调查教师希望领导重视教育科研，二、三级达标校的比例依次降低，分别为28.2%、17.4%，这可能与学校通过达标检查后，科研考核压力变小，思想变得松懈有关。

3.教师科研素质

教师科研素质是指教师具有教育科研知识和认知结构，具有进行科研的特殊能力和科学品质，由科研意识、科研基础知识、科研能力和科研精神构成，这种素质要在教育科研实践中培养和体现。^[5]教师科研素质的高低和能力的强弱，决定科研水平和质量的高低、成果的优劣与好坏，教师科研素养是制约学校教育科研开展的主要因素之一。调查中各地区教师持此观点的比例依次为：泉州19.4%，福州17.5%，龙岩12.0%，厦门、漳州为10.5%，南平、三明为8.6%，宁德7.6%，莆田5.2%。就学校类别来说，小学教师中46.7%的选择了“教师科研素质”是主要影响因素之一，高中和初中比例分别为35.5%和17.8%。就学校地理位置来说，城市比例为36.9%，乡镇为33.2%，县城为29.8%。就学校达标等级来说，一、二、三级达标校比例分别为51.4%、30.5%、18.2%。小学教师和一级达标校教师对提高自身科研素养的要求比较强烈。

4.教育科研经费

俗话说“巧妇难为无米之炊”，教育经费对于教育科研开展起着非常重要的作用，是教育科研顺利开展的重要保障条件。学校在每年经费预算中，都要列出专项教育科研经费，解决科研活动所需的正常开支。一般来说校长在教育经费的分配中起着决定性作用，领导越重视，教育科研经费越充足。调查中，泉州、福州和龙岩地区对教育经费短缺的反应最强烈，这与对“领导重视程度”的调查结果吻合。就学校类别来说，小学教师认为教育科研经费是制约学校教育科研发展的主要因素之一的比例最高，达到了43.7%，高中比初中反应更强烈。就学校所处地理位置来看，城市、乡镇学校教师持此观点的比例比县城高。从学校达标等级来看，达标级别越高，对教育经费限制教育科研的呼声越高，一级达标校比例达到50.8%，二、三级达标校比例相当。科研经费的短缺除了受客观经济条件限制外，还可能与科研经费管理不当有关。科研经费的使用如何处理好短缺与“硕鼠”的关系也是值得深思的。

5.教育评价指标

就学校所在地区来说，福州认为“教育评价指标”是制约学校教育科研发展的主要因素之一的比例为19.4%，泉州17.5%，龙岩15.2%，南平9.7%，漳州9.1%，厦门8.7%，三明8.4%，宁德7.8%，莆田4.2%。就学校类别来说，小学教师中43.6%的选择了“教育评价指标”是主要影响因素之一，高中和初中比例分别为36.5%和19.9%。就学校地理位置来说，城市比例为40.5%，乡镇35%，县城24.6%。就学校达标等级来说，一、二、三级达标校比例分别为53.7%、26.9%、19.4%。从事教育科研是一项比课堂教学活动复杂、艰苦得多的劳动，但由于教育科研的成效不是短期就能显现的，更不是立竿见影的，一般是只有在获奖时才能获得一些奖励，赢得认可。这么一来，积极从事教育科研教师的价值往往被低估，其在校内评价时往往处于劣势。只有当科研成为广大教师的日常教学的一部分，而不再是一种标志和一种办学层次的象征，理论和实践的脱节才会在最普遍的层面得到解决。^[6]目前，教育科研缺乏统一配套的政策支持。一些学校承担课题搞科研不算工作量，教师搞科研只能挤时间甚至占用大量课余休息时间。一般从事教育科研的教师往往都是业务骨干，教育教学任务非常重，这些教师“两肩挑”压力偏大。这从前面教师科研成果调查结果可以得到验证。当前，无论是社会还是教育行政管理部门，对于教育科研的评价依然没有摆脱分数这根指挥棒的束缚。无论是领导层还是教师害怕搞科研会影响学生的成绩的仍不在少数，有些甚至认为科研应使学生考试分数迅速提高。一般来讲，不同类型的教育科研成果有着不同的价值表现，^[7]因此，教育科研的功能不可能完全以分数形式显现，不能单纯以分数作为衡量标准来评价，而要建立在对科研类型、特点的了解之上，以更加全面的标准，如通过形成性评价来对教育科研的成果进行衡量。

6.时间保障

开展教育科研，既要有充足的经费保障，也要有合适的人力支撑，更需要充裕的时间保证，计划再好，没有时间去实现也只能是空中楼阁。专职教师一般都有教学任务，行政管理人员有日常工作安排，学校教育科研的开展都靠教师们挤时间来进行，这样科研的开展就得不到充分保障，可能出现蜻蜓点水的现象甚至东拼西凑应付了事。调查中，部分教师反映科研时间得不到保障，这其实就是时间分配问题，需要参与教育科研教师在科学分配时间上做文章，更需要学校在安排工作时考虑要列出专门时间让有科研任务在身的教师一心从事研究，以保障科研所需的时间。

（二）制约福建中小学教师参与教育科研的主要因素

将制约教师教育科研发展的主要因素排序依次是：教学任务重没有时间、缺少科研方法及专家指导、缺资金少资料、理论水平不够、领导不重视、科研成果不是评先晋级的必要条件，如表8所示。

表8　制约教师参加教科研的因素频率

a.值为1时制表的二分组。

调查显示，时间因素、资金因素、领导重视程度与制约学校教育科研发展的因素一致，这也同样反映了这三个因素对推动教育科研发展所起的作用是巨大的。调查中，教师普遍反映学校存在图书资料不足、信息落后、校际交流有限等问题，教师进修培训活动太少或机会不均衡，导致教师参加外界先进教育科研成果交流的机会不够，从而观念更新缓慢。被调查教师中，许多年纪较大的教师学历的提升大都是通过业余进修而来，缺乏系统性学习，且学历证书到手后很少再继续学习，自我完善和更新意识较薄弱，知识老旧。年纪较轻的教师虽然在大学期间受过系统的专业理论学习，但知识结构也不够广博。在当前课程和教学改革不断推进的背景下，教师的原有知识结构已经难以应对教育发展的需求。无论是新教师还是老教师，普遍缺乏诸如教学论、教育管理学、教育社会学等一系列教育科学知识，教育科研基本理论及知识更是缺乏。教师知识结构的陈旧和理论素养的欠缺导致其科研思维僵化、基本理论素养不够。不少教师对教育科研的意义认识很到位，但没有掌握好基本的科研方法和缺乏必备的理论知识，再加上缺乏专家的指导与引领，教育科研活动的深度和广度受到影响。就教龄来说，认为“缺少科研方法及专家指导”的人群主要集中在教龄为10—20年的中青年教师中；就职务来说，主要集中在中层以上行政管理人员和一般教师；就学历来说，主要集中在本科（无学历）人群；就职称来说，主要集中在中级职称人群。调查中，认为“自身理论水平不够”的主要集中在11—20年教龄人群，中层以上行政管理人员和一般教师以及中级职称人群，这与缺乏专家指导选择一致。正是认为理论水平不够，才更需要专家指导，这也反映了福建专家指导力量还相对薄弱，既可能是高水平专家数量满足不了一线教育科研需要，也可能是专家下基层指导的力度不够，与基层期盼还有差距。此外，许多教师撰写科研论文只是为了给自己评职称和评优评先增加砝码，教育科研目的具有功利化倾向。正是由于对从事教育科研的目的认识不到位，才导致了不少教育科研的效果不理想，研究问题没有得到有效解决，教师个人科研素养没有得到提高。调查中，无论是从教龄、职称还是职务来看，持有“科研成果不是评先晋级的必要条件”观点的不在少数，被调查的中、高级职称教师中受消极思想影响而不热衷于教育科研的比例分别为49.1%、41.4%，教师参与教育科研目的的功利性比较明显，思想认识还有待提高。有的认为教育科研费时费力，如果得不到上级认可的话就没必要参与；还有一些已经评过职称的或者职称已经到头的教师就没有积极性参与教育科研了。无论从政策层面还是操作层面来看，教师参与教育科研的良性生态还有待构建。

三、构建福建中小学教育科研健康生态的思考

近几年来，随着教育科研意识的推广普及和规范，福建教育科研的氛围已基本形成，教师参与积极性高涨，各级各类学校承担省级、国家级课题的机会大大增加，涌现了大批紧贴教育教学实际的科研成果。但制约福建教育科研发展的因素也不可忽视，既有学校层面的制度因素、也有教师个人因素，既受思想观念局限、也受科研经费制约，既受科研水平局限、也受专家指导短缺限制。以发展的眼光看，福建中小学教育科研正面临着功能转型、体制重构及机制创新等问题，推动福建教育科研发展，构建福建教育科研健康生态必须从解除制约着手，需要我们在总结与借鉴的基础上不断探索，以求得教育科研在促进学校可持续发展中发挥更大作用。

（一）制度重建，形成积极向上的组织文化

1.完善教育科研机制

（1）运行机制。完善教科室或教科中心机构设置，做到人员固定、职能明确，建立“教科室——课题组——教师”三级科研网络，为教育科研发展提供组织保障。^[8]

（2）激励机制。根据学校实际，制订课题立项、结题奖励机制，对不同层次课题实行不同的奖励力度，提高教师参与教育科研的积极性；组织开展“教育科研论坛”、“论文评选”、“成果评定与表彰”等多种形式的教育科研活动，多方面展示教师的教育科研能力；给予并落实成果突出的科研带头人相应待遇。

（3）保障机制。制度保障，重视教育科研工作，要把教育科研列入学校发展规划，并具体落实，加强配套。

经费保障，要有专项经费投入，弱化经费审批环节行政色彩，切断权力寻租链条；加强分配使用环节公开力度，强化监管；精简课题申报环节，赋予科研人员更多的经费使用自主权。建立和完善教育科研经费投入保障机制，鼓励多渠道筹措教育科研经费。

时间保障，要有专门时间投入，不可以教学任务重为借口而挤掉科研活动时间，学校要切实减轻教师的课业负担，使教师有时间和精力加强专业理论学习，钻研业务以及从事教育科研。

2.抓准职前职后人才培养重点

职前重点是更新师范生的课程设置，提高教育科研知识在课程设置中的比重，注重教育科研所必需的教育统计与测量、教育科研方法等专门知识的培训，使师范生具备完整的教育科研知识结构和基本的教育科研素养。

职后重点是建立教研师徒结对子活动制度，聘请教研经验丰富的教师帮扶青年教师，鼓励青年教师主动参与教育科研，指导他们不断积累和总结经验，使其缩短成长周期，尽快成长为科研型、高素质的骨干教师。

3.建立教师专业成长的激励机制

通过制度建设和必要的激励机制在教师群体中形成积极健康的教育科研氛围，增强教师的研究意识，使其养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力。在日常管理中，将教学工作与教育科研融为一体，形成在研究状态下工作的职业生活方式，使教师由单纯的教学者成长为研究者，进而促进教师教育科研整体素质的提高。

构建学习研究型组织，一方面经常组织教师开展各种形式的教学研讨活动，促进不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流，使教师扩大视野，开拓思路，从而促进研究能力的提高。另一方面，加强研究团队建设，选定研究方向，提高教师的科研素养和整体科研水平。^[9]

4.改进评价机制，确立正确导向

针对中小学教育科研中存在的“形式主义”现象和功利主义倾向，必须改进评价机制，发挥评价的正确导向作用。在学校迎评创优活动中，教育科研成果不仅应作为一项评价指标，更应考查其动态效果，重点看教师是否运用于教学实践，是否促进教育教学效果的提升。在各级各类课题的评审中，除了科学性和创新性之外，还要看研究能否解决实际问题，研究过程中教师的梯度是否合理，研究能否促进教师的专业成长，研究成果是否具有实效性。课题成果评审除了审阅研究报告之外，更要注重考察实际效果，注意研究过程的真实性和科学性。

（二）提升素养，增强教育科研生命力

1.更新教育科研意识，明确功能定位

中小学教育科研的主要目的不是为了创新教育科学理论，而是为了通过研究发现问题、改进教育教学实践。中小学教育科研应针对教育教学中的实际问题、着眼于改进工作，不必过于追求理论架构，不应过分追求构建具有推广价值的“教育模式”，不可脱离实际。首先要从思想上使教师明确教育科研的真正价值，从而使其从内心产生搞好教育科研的积极愿望。其次要引导教师进行自我职业生涯规划，把科研当作一种责任和促进自身持续不断发展的方式，把研究和自己的教学实践紧密联系在一起，真正走进教育科研领域。

2.弘扬教师在教育科研活动中的主体性

对教育科研主体的概念进行重建，明确两个观念。一是强调“教师即教育研究者”的观念，赋予教师在教育科研中的主体地位，引导和鼓励广大教师以教育教学中的实际问题为课题研究切入点，主动进行教育反思；二是强调“自我发展”的观念，既包括学校发展也包括教师个人发展。鼓励学校将适合形成和突出办学特色的课题作为研究的切入点，让学校在研究中凝练校园文化，构建和谐校园。鼓励教师把促进个人发展、形成教学风格的课题作为研究的切入点，促进教师在研究中不断成长，获得专业发展。

3.营造提升教师科研素养的环境

学校要尽力改善科研条件，营造提升教师科研素养的环境。加大图书资料室、信息中心的建设，方便广大教师查阅资料，鼓励教师开展教育科研调研活动，为顺利开展提供便利条件。要建立完善的教育科研管理、指导和服务体系，加强专家下校指导服务，及时为基层教师送去最新教育科研动态、成果等方面的信息，建立规范的日常管理制度，使教育科研管理有章可循，促进教育科研制度化、规范化开展，逐步使参与教育科研成为广大教师的自觉要求。要积极创造条件为教师提供科研成果展示平台和拓宽基层教师尤其是青年教师参与教育科研的机会。^[10]运用激励机制，鼓励教师参与教育科研，为教育发展献计献策，使教师在教育科研活动中提升科研素养，获得专业发展。

（三）实施课题带动策略，构建教育科研生态

教师要结合自身的教育教学实际有意识地参与课题的研究，通过科研发现和解决教育教学中存在的问题，进而促进教育教学质量和教师自身科研素质的提高。

1.正确认识教育科研成果，走出“论文至上”的误区

“论文至上”的科研成果导向与脚踏实地的教育教学实际背道而驰。^[11]科研成果的体现要紧贴中小学教育教学实际的需要，不能一味追求论文发表的数量，更不能以论文发表的档次来衡量科研工作的优劣和成败，甚至走入“论文至上”的死胡同。这种导向不仅影响了教育教学质量的提高，而且也严重地影响了中小学教育科研工作的实效性。为纠正这种错误导向，有必要重新界定中小学“科研成果”的范围及内容，应使广大中小学教师明确论文虽然是体现科研成果的一种重要形式，但并不是唯一形式，“教案”、“活动录像”、“活动照片”、“多媒体课件”和“调查问卷”的设计以及课题研究的实验报告和研究报告等也都是科研成果的表述形式，从某种意义上讲，这些成果的价值并不亚于论文，“凡是植根于教育教学土壤中的科研成果都具有推广的价值”。^[12]

2.加强合作，找准教育科研最佳形式

其实，每个学校在科研目标的选择、研究的内容、研究的方式方法和评价方面，都有自身的优势和发展潜力，应立足学校实际开展教育科研，运用“开放—合作”的中小学教育科学研究范式。学校教育科研贵在合作，关键在于找准适合的教育科研形式。^[13]首先，要加强校内同事之间的合作，营造出一个互相激励、支持和帮助的科研氛围，学会用集体的智慧来研究和解决教育教学中的问题。其次，要加强与地方教育科研部门和高校之间的合作。调查显示，城市学校教师更喜欢采取高校、专家输入型研究形式，采取专业教育科研人员和实际工作者的合作模式，实现两者在理论背景、研究能力与实际经验之间的优势互补。通过专业教育科研人员和高校教授专家的指导和帮助，进一步明确教育科研方向，丰富理论知识，提高研究能力。可鼓励跨校合作，打破校际限制，跨越学科界限，实施以特级教师、名教师和专业教育科研人员为主的“课题负责人”制度，进行开放的、广泛参与的合作研究，^[14]这种方式受到乡镇学校教师和中级职称教师群体的广泛欢迎，通过这种与兄弟校联合优势互补型研究可促进乡镇薄弱学校实现教育科研跨越发展。

3.创新培训机制，构建以课题研究为载体的培训模式

抓好教研骨干队伍建设。重点抓好学校领导、教研组组长、课题组组长三支队伍，充分发挥他们在教育科研工作中的示范带头作用。“通过学术研讨、专题讲座、现场观摩、外出参观等形式分层分类培训教育科研骨干，不断提高他们的科研素质，使他们更好地发挥中心辐射作用。”^[15]构建“自修—反思”培训模式，提高教师的教育科研素质。采用行动研究、个案研究、经验总结、调查、实验等方法，借助学校已有的教育科研课题及有关科研活动，经过“提出计划——自学研修——实践体验——专家指导——反思总结——成果展示”等几个基本环节的工作，^[16]使教师的教育科研素质得到提高，如科研方法的运用由单一向多样化转变，课题研究步骤清晰化，科研优势明显化等。具体培养可构建以课题研究为载体的参与式培训模式，即将研究和培训整合在一起，一种是研究与培训同步，实现从选题到结题的全程培训；一种是结题后的反思研讨活动，实现结题不结项，推进课题深入研究。^[17]

福建中小学校已越来越重视教育科学研究，取得了较丰富的教育科研成果。纵观实际，教师和学校的教育科研意识均有待加强，各校和教师都要找准影响教育科研发展的因素，有针对性地创造条件来加以改善。要克服困难，勇于承担教育科研任务，切实发挥教育科研创新理论、服务决策、指导实践、引导舆论的重要功能，提升教育科研素质和教育科研服务教育教学实际的水平。

【注释】

[1]杨清，福建省教育科学研究所助理研究员。

[2]百度百科：http://baike.baidu.com/view/1245071.htm。

[3]付春玲、杨志奎：“论学校教育科研的主要问题与对策”，《辽宁工学院学报》，2006年第5期。

[4]“浅析农村中小学教育科研缺乏实效性的原因”，大家论坛http://club.topsage.com/forum.php？mod=viewthread&tid=1039912&page=1&authorid=2241547。

[5]周宏：“农村中小学教师教育科研素质状况调查研究”，《开封教育学院学报》，2011年第2期。

[6]朱玉：“教师应成为教育科研的主体”，《中国教育报》，2013年3月12日。

[7]杨朝晖、李延从：“科研何以不能兴校——制约基础教育学校科研发展因素的分析”，《教育科学研究》，2003年第4期。

[8]尹晓军、沈兆良：《教育科研的现状与应对策略——来自宁波市中小学的调查与分析》，宁波市教育科学研究所官网。

[9]张年国：《制约教师科研素养提升的因素及解决对策》，《学前教育研究》2009年第11期。

[10]张年国：“制约教师科研素养提升的因素及解决对策”，《学前教育研究》2009年第11期。

[11] 大家论坛：“浅析农村中小学教育科研缺乏实效性的原因”，http://club.topsage.com/forum.php?mod=viewthread&tid=1039912&page=1&authorid=2241547。