三、第三代教育评价——判断
这一时期是20世纪60年代,主要成果代表是CIPP模式。CIPP模式是1966年美国学者斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)在俄亥俄州立大学教育评价中心经数年研究提出的。这一模式是在当时美国教育改革运动中,批判目标评价模式的基础上形成的。
斯塔弗尔比姆把评价过程分成四个组成部分,即背景评价、输入评价、过程评价和成果评价(context-input-process-product),如图4-1所示。
图4-1 CIPP模式
在CIPP模式中,背景评价是对方案目标的合理性进行评价和判断,即对目标本身的诊断性评价,为计划决策服务。输入评价是在背景评价确定了方案的目标之后,对各种备择方案的相对优点加以识别和评定的活动,实质上是对方案的可行性、效用性的评价,为组织决策服务。过程评价是对方案实施情况的监督和检查,目的在于调整和改进实施过程,也即方案实施过程中的形成性评价,为实施决策服务。成果评价是测量、判断、解释方案的成就,也即是终结性评价,为再循环决策服务。CIPP模式的特点如下:
第一,以决策为导向。斯塔弗尔比姆认为教育评价不应限于确定目标的达到程度,而应是为教育决策提供有用信息的CIPP教育评价模式述评过程。他将教育决策类型分为计划决策、组织决策、实施决策和再循环决策四类,而教育评价主要是为决策提供信息,于是就相应的有背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。可以看出,教育评价不是以教学目标为导向的,而是以教育决策为导向,是为决策者改进教学服务的。
第二,重视评价的改进功能。斯塔弗尔比姆有名言“not to prove but to improve——不是为了证明,而是为了改进”,即CIPP评价模式不仅仅是用来诊断问题,更主要的是用来改进教育。通过过程评价这一独立的步骤,对方案的实施连续不断地检查,及时反馈信息,从而能达到有效的控制。此外,背景评价指导目标的选择和重点的明确,输入评价指导方案的选择,这两类评价也起着重要的改进作用。成果评价在这里也不仅是只有终点报告,它还要求在方案实施的每一阶段提出阶段性报告,利用阶段性成果信息服务于方案的实施。
第三,诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合。CIPP模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,它试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。因为是对全过程的评价,所以就自然地把教育评价的三种功能有机统一起来了。
CIPP评价模式强调教育评价的改进作用,因此特别适用于教育改革活动对教育评价的需要。目前,我国高等教育正处在全面改革时期,这一时期对教育评价的需要与CIPP评价模式产生的时期有着某些共性——都要求教育评价能对教育活动的改进和教育成效的提高作出贡献,以便更充分的发挥教育的功能。因此,在我国当前的高等教育实践中,借鉴CIPP评价模式有着积极的意义。
我国现行的教育评价是以国家对教育的总体要求为价值取向,指标追求外显行为化和统一性,由教育行政与督导部门具体实施,执行自上而下单向主从型程序,以定量分析方法为主的目标到达度的评价。这种评价的理论原型是泰勒的目标导向模式。因此,研究并借鉴CIPP模式,可以避免目标教育评价的缺陷,充分发挥教育评价的改进功能。
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