高等学校知识管理的基本目标及现实中存在的矛盾

第六节　知识管理

20世纪90年代，知识经济初露端倪，不仅给经济和社会发展提出了新的课题，也给所有包含知识要素的组织提出了新的课题，“知识管理”应运而生。高校本身就是一个典型的知识型组织，知识是其运作的核心资源，其创造价值的核心资源是知识，而相应地，也应将对知识的管理作为其管理活动的焦点。因此，把知识管理理念引入高校并不是为了赶时髦，而是知识经济挑战高校生存和发展方式在管理上的一个非常敏感的反应。知识管理是一个新概念，牵涉面很广。因为主要涉及学术管理，为了叙述方便，放在这一章一并讨论。

知识管理的核心内容是各种知识资源，高等学校知识资源存在形式和知识生产形式决定了高等学校的知识管理有别于其他组织的知识管理。首先，隐性知识占有重要地位。在高校，知识生产通常是在显性知识和隐性知识的转化中实现的，“显性知识是知识生产的原材料，隐性知识是处理这些原材料的工具，缺少这两类知识中的任何一类，或这两类知识不能结合起来，知识生产都是不可能进行的”^［28］。其次，以个人知识为核心。大学是以个体脑力劳动为主要特征的，高等院校里，以专家、学者为典型代表的个体知识人不仅是重要的显性知识的载体，更是各种宝贵的隐性知识的附体，这部分隐性知识的开掘、应用和共享程度对一所高校的知识生产率、创新水平都有很大的影响。再次，过程知识难以测控。在教学和科学研究中，知识的流动呈多样态，难以量化和占有。最后，校外知识有特殊意义。高校集教学、科研和社会服务3项基本功能于一体，高校内外之间存在着多方面、多渠道和高频率的交流和合作。因此，高校知识管理的触角必须伸到校外。由此，我们可以看出高等学校知识管理的特征:更偏重隐性知识、尊重个人的知识劳动、需要足够的弹性、注重外部延伸。

高等学校知识管理的基本目标是:促进知识共享、推动知识创新、提高核心竞争力。但在现实中存在着诸多的矛盾，给知识管理实践带来困难。

1.个体化知识生产和知识整合的矛盾

“知识就是材料”，“尤其是高深的知识材料”，“处于任何高等教育系统的目的和实质的核心”^［29］。这种高深知识具有专门化和自主性性质，这也就决定了高校知识和知识生产活动的个体性。尽管科学的发展、知识的进化已呈现出复杂、高级、交叉的趋势，但“家庭作坊式”的独立研究与实验在高校仍然占据一席之地。尤其是担任高校知识生产和创造的主角的科研人员，其隐性知识和知识人紧密一体，很难外显化和为人共消费。但是，知识发展要求知识的整合，跨学科和交叉学科成为当今知识创新的源泉。个体化知识生产的特性与知识整合客观上存在着矛盾。高校本身是一个巨大的知识库，但很多知识是以个体知识的形式存在，尤其是新知识。“有组织的无序”和个体知识形式对于知识整合是一个障碍。因此，如何协调个体化知识生产与知识的整合，既为个体化的知识生产活动和知识生产活动的个性化保留余地，甚至开辟空间，又能把不同来源、不同学科、不同层次的各类知识进行单元再构建和价值集成，形成一个明晰的、有序的、系统化的、开放的知识体系结构，这对高等学校的知识管理是一个挑战。

2.知识产权保护和知识共享的矛盾

知识共享和知识创新是高校知识管理的两大核心目标。知识共享要求知识的无边界和流动，但又不是简单地把诸多个别知识集合或累加起来，除了涉及隐性知识和显性知识之间的相互转换、流动、运用和更新，还包括知识的宽容和争鸣。知识创新需要个人智慧和智能的最大限度的释放和激发，其动力一是来自知识产权和个体私利受到完善的保护，二是来自知识共享中的互动和开放。这样一来，知识产权保护下的知识的个体内在性、私利性和知识共享追求下的知识不可独占性就会产生冲突、相互排斥。当高校知识管理以知识共享为核心时，就有可能损伤知识产权和个人利益;而为了保护知识产权，也难免会遭遇不愿自己的知识被无偿或低偿共享的可能。现实的很多情况正说明了这种矛盾性的存在，学术失范、剽窃猖獗，导致整体创新能力下降。高校知识管理要在知识产权保护和知识共享之间取得平衡，既是一个关键，也是一个难题。

3.忠诚学科和团体学习的矛盾

大学教授对学科的忠诚度大于对组织的忠诚度，因为在传统观念中，“知识意味着权力和地位”，大学教授作为高级知识工作者，可以凭借其专业知识和能力独立于机构之外而获得聘用已显示其价值，同时也建立起自己的声誉和地位^［30］。然而，随着现代社会的发展，对未知领域的探索难度和复杂性也在成倍地加大，高度分化和分工的高校知识生产方式必然会使学科忠诚下的个体知识活动的独立性和狭隘性受到挑战，教授们就像是自己专门领域里的分工奴隶，一旦离开自己的专业就无法工作，“开始丧失从事重大科研项目研究的独立能力。因为这些项目往往涉及很宽的领域，运用复杂的实验手段，同时需要进行规模较大的社会协作和集体劳动”。而且“过分地吸收一个学科的知识，使人的思维受到危害，变得残缺”。这种情况下，仅靠自己对学科的忠诚可能不但不能完成某一项目，反而会成为一种障碍。而团队学习正是利用集体的指挥优势，增进集体思维的敏感度，有效地应对新的难题，激发潜在的知识创新和整合。所以，“集群化”的工作方式和团体学习就成为一种必然和必要^［31］。但由于团体中容易产生智力抵消和磨损力量或不便于突显个体力量，个体忠诚则不轻易允许个体智慧融入团体智力。虽然，团队学习和集群化知识生产方式在严格意义上并不是要抹煞个体对学科和领域的忠诚，但是需要个体以降低对学科的忠诚度为代价而同时忠诚于团队，这对学术人长期固守的学术态度当然是一种挑战，也恰是高校知识管理在组建科研团队时的一项棘手的任务。

4.学术资源开放和学术功利主义的矛盾

在高校，知识以学术资源为典型载体，不管是高校之间，还是高校学术人员之间要形成自己的知识优势和竞争优势，首先必须拥有丰富的学术资源和知识材料。过去，由于信息的封闭，谁拥有了较丰富的学术资源，谁就拥有了学术优势。在现代信息技术高度发展的条件下，市场化、竞争性、开放性渐渐成为学术资源的新特点，各种各样的电子资源正取代纸质资源，为更多的人迅速、便捷地享用和拥有。正所谓，“知识原本没有脑力的边界，而网络的出现又使知识没有了自然的边界”。按照伯顿·克拉克的观点，高校在某种意义上讲，就是一个缺少规则的特殊团体，具有“松散性和无序性”。这种特性的其一体现，就是学术自由的个体追求和独立学术中心的存在，教授们可以通过发挥自己专业的独立性和自主性，自己选择自己的研究领域和课题，出于某种功利性坚守着自己的学术资源而不愿与他人交流或共享，或为了在竞争中成为赢家而习惯于采取封锁式的独享策略。而知识产权保护的诱因加剧了知识的垄断性、功利性，甚或有人为了持续拥有有利于自己的学术资源而不择手段地削弱对方，不仅把它封闭和保密起来，而且表现出排他性和知识傲慢行为，使本来比较稀缺而应该自由流动的知识和学术资源人为地更加稀缺了。所以，对于高校的知识管理来说，学术资源的开放和学术功利主义之间的矛盾，是不可回避且又亟待解决的一个问题。

知识管理作为一种新的学术管理理念或者模式，还处于萌芽状态之中。在知识管理的系统建构中，制度变革、系统的构建、平台的搭建，都需要努力地探索，但更需要的是创造一种文化。知识的共享性和流动性需要高校营造开放、自由、自觉、宽容和信任的氛围，形成平衡的优良的学术生态环境。

案例　美国得克萨斯州贝勒大学教育学院教师学术评价指南

背景信息

1997年9月3日，系主任委员会在贝勒大学通过了有关学术要求的决议。当大学继续强调教学时，它同时也要求“向学术和职业圈内传播的可靠成果”。这一学术/创造性活动可包括在Boyer(1990)的4种学术分类:发现的学术水平、综合的学术水平、应用的学术水平和教学的学术水平之内。

遵照这一系列新的学术要求，教育学院开始了一个在教师中定义学术和学术活动的过程。1999年春成立了一个学术工作小组，工作小组想使全体教师参加最初的讨论。为确保公开与保密，工作小组与一个负责收集信息以鉴别教师对4种学术分类的解释的外界小组合作。开尔文·巴格利也等3位研究生助手采用一个合适的调查量表(inquirymodel)和教育学院教师一道对15个个人与大组有关人员进行访谈。

一系列引人注意的建议从教师们的核心价值和他们关于各学术领域的观点中产生了。4月14日，副手们和教育学院的教师通告了建议，教师们也提出了他们的思考和评价。建议含确定可用于每种学术分类的具体指标和编制确认有天赋的教师或学生的有效标准。因为这些信息，学术工作小组认为有必要编制一份提供各种学术定义、指标和严格评价的标准的指南。

什么是学术?

在定义学术中，工作小组回顾了许多文献中的定义:

“当然，不是所有的智力活动都是学术。只有具备了如下3种成分，一个智力或艺术创造活动才成为学术:公开发表，成为圈内人士严格评价的对象，圈内人士开始使用、参考和发展这些思想和创造活动”(Shulman，1999，p.15)。

“探究即由求知欲推动，有目的艰苦地进行，就结果而言，揭示与所说的探究目的一致的公众严格检验的定义”(Fiddler，McGury，Marienau，Rogers＆Scheideman，1996，p.131)。

“高等教育中的学术是与评价贡献的同行一道发展并共同研究的一个正式、持续的过程。这过程的关键是严格的研究准备，对知识体系有贡献。有见识、认真的读者将对此仔细检验”(Mitchell，1999，p.267)。

“学术是智力工作，它在发现领域、综合或艺术创造、教育学或应用领域中产生新见解。伴随外界同行评价过程，成果通过通常的学术场合传播是研究质量的证明”(Montclair State University，1994，p.3)。

“学术是由同行证明和交流的创造性智力活动。学术的形式有发现、发展、综合和艺术”(Weiser，1998，p.8)。

“学术是针对一主题的创造性、系统理性的探究，并真实地应用或阐释探究的结论。学术包括研究、创造性活动、教学和扩展/职业实践。它产生一个与他人共享的结果并和有能力判断结果的人们的评论一致。简言之，学术包括通常称作智力无穷的成分”(University of Idaho，1998，p.4)(as cited in Weiser，1998)。

“学术是被交流和证实的创造性智力活动”(University of Idaho，1998，p.4)(as cited in Weiser，1998)。

“……教授工作可认为有4个不同而又相互重叠的功能。这就是:发现的学术水平，综合的学术水平，应用的学术水平和教学的学术水平”(Boyer，1990，p.16)。

工作小组发现这些定义中同多异少也就不足为奇了，尤其是知识创造、交流、公众评价这些成分。学术工作小组在形成以下包含这些关键成分的定义中达到一致:学术创造知识或以一种新的方式使用现在的知识解决疑难、回答问题。它以圈内有能力判断成果的价值和质量的广泛交流和证实作为评价的基础。学术的种类有:应用、综合、教学和发现。

什么是各种学术的特点?

在编制下面一系列的特征时，委员会重新检视了研究文献和由教育学院教师与其他非教育学院的研究者提出的例子。文献摘录了Boyer提出的4种学术水平的特征。

1.发现的学术水平

发现的学术水平常被学术圈认为是“传统学术”。在特定学术领域，它为学术目标追求真理和知识。以下是文献中发现的描述:

“……发现的学术水平……为知识而知识，自由地探究并以专业的方式接受导向不定的研究”(Boyer，1990，p.17)。

“……与‘传统学术’关系最密切的发现/研究型学术使探究的焦点和努力与现象的解释及特殊知识的发展相关联的。而不管是否在短期内有实用价值。学术与发现是由在追求真理中具有永恒价值的求知欲驱动的，形成和发表新知识与理解，发展和改良方法”(Fiddler，McGury，Marienau，Rogers＆Scheideman，1996，p.133—134)。

2.综合的学术水平

综合的学术在产生新意义、理解和发现中关注更多的内容。研究问题会促进圈内共同研究或改善本科教育。学者鉴别了以下特征:

“……综合的学术水平……对孤立的现象加以解释，正确地从整体上加以考察……就是要建立各个学科间的联系，把专门知识放到更大的背景中去考察，在阐述数据中有所发现，并常常教育非专业人员”(Boyer，1990，p.18)。

“综合/联系型学术使探究焦点聚集于努力与更广的内容和更深层关系相联系，它衔接并集中知识进入进一步发现的新模式和新线索之中。具体说，是与综合相关的学术集不同研究成果成创造性合并，以便探寻受学科或分析限制的新理解、解释和意义”(Fiddler，McGury，Marienau，Rogers＆Scheideman，1996，p.134—135)。

“集中和交流对知识、技术及其关系的新的或不同的理解，发展和改进方法”(Weiser，1998，p.4)。

3.应用的学术水平

应用的学术水平中的研究者阐释专业活动中引发的和在他们知识运用中存在的问题。例如，在为改革公立学校发展合作关系中会产生改革行为。以下特征定义了这类学术活动:“知识应用……服务性活动必须和个人的特别知识领域直接相连，并与这职业活动相联系。这种服务是严肃的、高要求的工作，需要有通常与研究活动相关的努力和责任……理论和实践相互影响、相互更新”(Boyer，1990，p.21—23)。

“实践/应用型学术使探究的焦点与努力和目前日常生活问题/情境，以及对应的理论相联系。具体说，和应用有关的学术包括在给定情境运用个人知识、探究能力和实际专业知识的过程，又包括作为实践领域结果来提高这3个成分的过程”(Fiddler，McGury，Marienau，Rogers＆Scheideman，1996，p.135—136)。

“发展和交流新技术、材料和用途，培养探究和发明，发展和改进新方法”(Weiser，1998，p.4)。

4.教学的学术水平

教学的学术水平不仅仅是传授知识或跟上本领域水平。教师学者扩展知识，促进学习，接受公众评论。以下是文献中发现的定义:

“……教学的学术水平……教育和引导未来的学者……教授阅读面广、从事脑力劳动……教育程序必须有仔细计划，不断检查，与所教科目直接相关……不仅传授知识，并且转化、扩展知识”(Boyer，1990，p.23—24)。

“教学的学术水平……教授以理论和研究来检验他或她的现实应用和教学方法。……运用他或她的专业知识和个人或组织接触……通过写作从具体的应用和教学策略中得到更多(经验)……通过记叙他或她在学术领域或课堂中的成功与失败充当学生的模范角色”(Brown，1997，p.45)。

“……教学的学术水平……还有3种核心特征，公开(圈内知名)、愿意接受批评和评价、一种别人可模仿的形式”(Edgerton Hutchings＆Quinlan，1991，p.1)。

“教学/学习型教学使探究的焦点与努力和协调各种情境中的学习联系起来，在其中，教师发挥他们的教学功能……它要掌握‘做中学’，又要促进实践和对作为加强/促进教学/学习过程基础的理论前提的理解”(Hutchings＆Shulman，1999，p.13)。

委员会根据研究文献中的特征对每种例子进行了分类。同样，描述各种分类的具体特征使用了比较和对比的方法。工作小组认为，尽管各种学术都具有以上定义中的特征，但每种学术都至少含有一种使其区别其他学术的区分性特征。工作小组编制了如下定义和百分性特征:

(1)学者在发现中形成新知识以解决理论性问题并交流成果。

·以传统研究设计取样

·鉴定技术性工具

·收集、分析数据

·通报成果

·通过同行评价的发表或提交作最初的交流

(2)学者在应用中运用现有的知识解决疑难并交流解决方法。

·以重要的方式帮助个人、学院、社区

·交流新技术、计划、材料、课程和其他成果以便评价者能重复解决方法

(3)学者在教学中把课堂、课程、实习点作为发展、改进和交流新教学内容和方法的场所。

·教师学者在教学领域知识渊博

·在研究领域联系教学方法和内容

·转换、扩展其他专业人员可借鉴的知识

·新内容和教学方法要与同行交流，要改进学习课程个体的绩效或计划的经验序列

(4)学者在综合中给孤立事实以意义，跨学科、领域建立联系并交流新的理解。

·在更大的背景中运用

·建立合作关系

·跨学科收集或联结概念

·向各领域的专业和非专业人士介绍多学科模型、计划和其他成果

学术工作小组发现各种学术之间存在明显的融合趋向。例如，各种学术都产生新知识，都有公众或同行评价的成果。教学其实是一些下位的应用，因为它运用现存知识去解决问题;但问题解决状况与教学环境有关。综合的学术水平可能会与其他3种学术水平重叠，因为跨学科建立联系会是课程内容的一部分，是解决社区问题之所需，或可能是一个新理论模式的一部分。须注意的是，各种学术的水平都等值。

区分职业发展与有效教学，服务与学术的标准是什么?

职业发展是所有职业活动的基础。职业发展被定义为继续学习和帮助教师更好地理解他们研究领域的活动。职业发展的首要任务是为熟练的教学和服务、学术作准备。职业发展活动包括阅读期刊文章和参加会议。职业发展本质是个体化的，而不是由别人评判，尽管它要在教学和服务中体现。例如，内行的教师对研究委员会有极大的帮助，更能向学生传播最关切的信息。职业发展就其本身而言不是学术、熟练教学或服务。但它是熟练教学、服务和学术的先决条件。

熟练的教师能运用职业发展所获得的知识帮助学生学习，甚至知识以能促进学生学习的方式传播。不像职业发展，熟练教学和服务就质量而言是由他人评价的，尤其是学生、同行和管理者。就职业发展，这一判断并不必然表示学术，只是一个教授完成的必要的有价值的活动之一。

学术是运用职业发展所学东西形成新知识或以新方式运用现存知识的能力。从职业发展水平向熟练教学和服务水平过渡需要同行的评价，当被认为有质量时须公开发表。

什么是外界严格的评价标准?

工作小组得出结论认为尽管学术种类不同，各种学术都须公开发表和外界严格评价。区分学术活动和学术的属性在于外界评价的质量。于是定义外界严格评价的本质就成为学术工作小组的首要焦点。

回顾文献和仔细讨论后，学术工作小组达到如下有关严格评价的结论。首先，若成果已为学术领域的同行评价，无须重新评价。其次，若未被外界评价，就须要交由一组学术活跃、有能力的同行就质量和贡献作出评判。

以下标准将在评价过程中被应用:

·问题或目标

问题或目标是怎样区分学术活动本质的?

问题或目标是以怎样的方式引出本领域重要的成果的?

·方法或过程

方法或过程是怎样与问题或目标联系的?

问题或过程是怎样显示出本领域范围或知识的?

所确定的资源是以怎样的方式支持方法的?

学术活动能被重复或证实吗?

·成果或绩效

学者提供了何种可靠的论据?

怎样组织论据以有效地向读者传递成果?

·学者圈内评价的重要性和影响

学术怎样显示不同?

描述对读者的影响，对知识基础/领域和实用的贡献?

学者怎样说明起始问题和目标?

成果的范围和影响是什么?

·同行评价的特征

学者是怎样选择外界评价小组的?

该小组能提供无偏观点吗?

评价者的专业知识层次如何?

它适合于该研究吗?

外界小组怎样评价成果?

评价有多详尽?

评价者的评论是什么?

(案例来源:《师资培训》2002年2期，“学术评价:美国大学的一种理论模式——以贝勒大学教育学院为例”，作者:劳柳编译)

思考与讨论

1.东、西方“学术”概念的分野及其内涵性。

2.学术管理与行政管理的关系。

3.学术自由价值追求与现实性。

4.学科的逻辑与组织的逻辑。

5.学术治理与学术生态。

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