确定培养目标是大学教学管理的重要环节

第二节　培养目标

确定培养目标是大学教学管理的重要环节。从一般抽象的意义上讲，大学的培养目标是一个历史性的概念。也就是说，大学的培养目标是随时代发展的，没有一成不变的大学培养目标。欧洲中世纪早期的大学是为培养教士、律师、医生而存在的，后来部分地演变为培养贵族精英的绅士教育。工业革命发生以后，欧洲的大学一部分坚持以绅士为培养目标，一部分以技术人才为培养目标。柏林大学创立后，培养学术性人才成为新型大学的目标定位。再到后来，大学的功能多元化了，大学的类型多样化了，人才的培养目标也变得复杂起来，而人们关于这方面的议论也日见增多。

如果我们翻开20世纪的一些高等教育著作，就能够看到一些非常对立的争论。比如，大学教育要不要指向学生今后的职业。一种意见认为，大学的人才目标应当是培养全面发展的“人”，培养有价值的公民;另一种意见认为，大学应为学生今后的职业作准备，培养有一定专长的高级人才。持前一种意见的人主张大学的教育应当是普通教育，“他们认为有用性不是学生的最大财富:他们的普通教育模式不是从这些外在因素中产生出来的。相反，它是独立的，它的目标是要培养全面发展的、有价值的人。教育本身和受教育这一状态就是普通教育的主要目的。有用性，即使是重要的话，也不过是一种副产品”^［4］。美国人可能更倾向于这种观点。持后一种意见的人主张大学的教育应当是专业教育，在现代社会条件下，“闲暇”式的、绅士式的追求学问和教养的大学教育与生活格格不入，大众化的大学教育必须面对生活实际的要求。与后一种意见相关的一种观点是，对“人”的教育应当进行，但它是基础教育的任务，它应当在中学里就完成，大学教育只能是为职业作准备，欧洲一些国家高等教育即是以这种观点为指导的。

在高级人才是具有广泛的通用性，还是具有某一具体专业的高度适用性的问题上，人们又有不同的意见，这就是所谓培养“通才”还是“专才”的争论。通才教育关注培养对象的未来适应性、发展性，专才教育关注培养对象的现实功用、专擅性。以专才为目标最典型的莫过于前苏联的高等教育，他们立足于培养现成的专家和定型的人才，因此专业高度细分。以通才为目标最典型的是美国，他们的人才培养模式特点是本科与研究生层次分明，本科的任务是前专业性质的通才教育，前两年打基础，后两年才在较宽的专业领域教授一些内容广而浅的专业理论知识。比较而言，专才和通才各有优势和不足。专才的专门知识和技能较为扎实、专业实践的能力较强，其缺点是视野较窄、职业机动性较弱。而通才的知识面较宽、适应性灵活，但相对来说需要较长的职业适应期。近年来国外高等教育改革表明，通才教育和专才教育两种人才培养模式有互相靠拢的趋势。

培养什么样的人是教育的根本问题，所以培养目标的确定不仅是学校的事，它还要受到社会的各种制约。从最高层面来说，培养目标要符合国家的教育目的。每个国家都通过确定教育目的来保证教育发展符合国家的利益，并以教育法或教育方针的形式反映出来。教育目的是一种观念形态的东西，它反映了人才培养的价值取向。正因为如此，对教育目的的陈述存在着不同思想的分歧以及历史的嬗变。克拉克·科尔曾经分析过关于美国高等教育目的的争论，很显然，这些争论表明了人们对于高等教育价值的认识有诸多不同。克拉克·科尔认为:“在我们看来，今天和预期中的将来美国高等教育的主要目的是:①为学生个人智力的、审美的、伦理的和技能的发展提供机会，并在学生比较一般的发展成长中，提供能建设性地帮助他们的校园环境;②普遍地在社会上促进人的能力;③为中学后年龄组扩大教育的公平;④学问和智慧的传递和促进;⑤为了社会的自我更新——通过个人思考和说服——对社会进行批判性的评价。”^［5］我国现今关于高等教育目的的陈述，可以从《高等教育法》第四条得到:“高等教育必须贯彻国家的教育方针，为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”江泽民在清华大学建校90周年庆祝大会上的讲话，对大学生成才提出了希望，也可以看作是一种对高等教育目的的陈述。这就是:培养理想远大、热爱祖国的人，追求真理、勇于创新的人，德才兼备的、全面发展的人，视野开阔、胸怀宽广的人，知行统一、脚踏实地的人^［6］。相比较之下，我国的高等教育目的的陈述更看重高等教育的社会价值，有较鲜明的意识形态要求;美国高等教育的目的的陈述注重个人价值，意识形态性较隐含。

国家的教育目的是大学确定培养目标的基准点，每个大学都应当有自己的人才培养目标。大学培养目标与学校的定位有关，而定位既取决于学校的层次、性质和类型，也取决于学校的办学理念。同时，大学培养目标与学校所处的外部环境有关，外部环境是随时代发展的，大学要适应社会环境的变化，在培养目标上就必然要考虑其社会的适切性，否则大学就无法生存。徐辉、季诚钧认为，大学培养目标必须处理好几个关系，即精英人才与一般人才的关系、学术人才与实用人才的关系、复合型人才与专门人才的关系^［7］。这3个关系抓住了我国高等教育在培养目标上的普遍矛盾。具体到各个学校，所遇到的矛盾却是不一样的，需要具体情况具体分析。我们现在的主要问题是，常常缺乏具体的分析和科学的论证，把人才培养目标概念化、机械化，模糊了人才培养的真正目标，造成了人才培养目标的趋同。最令人担忧的是盲目追求市场效果，跟着市场需求跑。

培养目标与培养模式密切相关，确定的培养目标需要恰当的培养方式来实现。非常粗略地看，欧洲的大学本科教育多以专业为导向，除英国牛津大学、剑桥大学等少数以独立的学院制方式培养外，多数大学还是以学系或学部为基本的教学单位来实施专业化的教育。虽是专业化培养，但专业面相对较宽。美国的本科教育更重基本素养，往往专设本科生院，不分专业培养。日本的本科教育早期是学德国的讲座制模式，有较浓的专业性。“二战”后学美国，本科教育普遍二二分段，前两年实行教养教育，后两年进行专业教育。20世纪末进行了大规模的改革，绝大部分大学都采取了适应各自特性的方式。前苏联和我国过去本科教育都是高度专门化的培养方式，一进校就纳入较为狭窄的专业进行对口培养。我国这种状况现在已经在改变，拓宽专业口径、加强基础性，是普遍的做法。

在研究生层次的教育培养模式更为多种多样，各个国家的学位制度差别很大，这实际是培养方式的一种反映。研究生教育肯定是专业性的，但也有宽、窄之别，也有性质之分。研究生教育培养目标有专业指向，因而是具体的，所以，同一个国家内，培养目标有不同类型、不同专业、不同层次之别，培养方式也是千姿百态。陈学飞研究了法、英、德、美4国的博士研究生培养模式的历史发展，认为法国是教学型培养模式的代表，德国是研究型培养模式的代表，美国是研究型、专家型培养模式的代表。20世纪后半叶，4国的共同趋势是培养模式的多样化［8］。这也只是大概而言。当然，培养方式不仅仅取决于培养目标，也取决于教育文化传统、社会发展程度等其他因素，但培养目标肯定是一个重要的因素。