我国大学的教学管理中特别值得重视的问题

第三节　课程建设

课程是教学活动的载体，课程建设是教学管理的中心任务。大学课程不同于中小学课程的首要特点是具有专业性。中小学着眼于人的基本文化素质要求，课程内容具有通用性，面向全体对象。大学培养高级专门人才，其课程内容有较强的对象指向，越往高层次，课程内容的通用性越少。大学课程的第二个特点是具有发展性。中小学课程是基础性的，内容相对较为稳定。大学课程要及时反映人类认识和知识的发展，越是高层次教育的课程，内容更新越快、越有前沿性。大学课程的第三个特点是具有探究性。大学课程不只是把现成的结论传授给学生，更重要的是引导学生去思考问题、探索新知，培养学生的研究能力。课程与研究活动常常是结合在一起的，越到高层次，结合得越紧。

课程建设与学科建设有密切的关系，从一定意义上说，课程建设就是学科建设的一个组成部分。大学的人才培养是在学科的框架上来进行的，课程一般也是以学科中心来组织的，课程设置与学科架构必须切合、相互支撑。课程设置又须与学科研究活动相关联、互为促进。而学科之间的融合、交叉，与课程的综合、跨学科课程的建构，又是互为因果的。

课程总是与对人、对社会、对知识的认识联系在一起的，本质上是一种价值的选择。课程建设的价值取向，决定着课程的基本面貌。所以在课程建设中，树立正确的课程观是个前提。在课程观的历史上，曾经有过种种的流派，它们都是一定时代的社会反映。从我国的情况看，“文革”前17年课程价值观念以国家功利主义、实用主义知识论为主导。改革开放以后，人们在反思中逐步转变课程观念，课程价值主体的多元性、学生个性主体需求的合理性、课程客体的丰富性越来越被承认。然而，对传统的课程观念仍缺乏深入的批判，而新课程观念的建构更显得不足。亨利·罗索夫斯基曾经总结了一条经验，本科课程每25年应当修正一次，“变革的速度取决于对学术上的共识修正”^［9］。所谓学术上的共识，就是课程观念上的认同。没有观念的更新，课程建设就不会有实质性的进展。

课程建设涉及方方面面，在我国大学的教学管理中，有些问题特别值得重视。首先，在课程编制中，课程目标的设定普遍没有受到足够的重视。课程目标是课程编制科学化最基本的问题，因为它是课程编制的出发点和落脚点，课程内容的选择、课程形式的采取、课程类型的斟酌、课程实施的举措、课程评价的基准，都有赖于课程目标的确定。课程目标有不同的维度和层次，目标本身就构成一个体系。科学的、合理的、完善的、具有可操作性的目标体系的构建，是课程编制有效进行的前提。而我国大学课程建设中还没有对课程目标体系作过深入的研究，更不要谈对各级各类目标作明确的清晰的界说。因此在课程编制实践上，就表现为概念使用的混乱和层次的混沌。对于具体课程的目标往往缺乏科学的论证，通常的做法是演绎，按照国家的教育方针和大方向作推导，再吸收一些具有时代性的观念，加上一些经验性的成分。这种课程目标往往只是标签式的，对课程内容的选择、课程类型的设计等并没有太多的实际指导价值。“千校一面”的课程目标表述，就是演绎的结果。

第二个值得重视的问题是学科、专业与课程的关系。学科是课程编制的重要依据，从学科层次上讲，层级越高，知识的通约性越小，课程基础共同性也就越少。在哪一级学科层面上建立学科课程的基点，对于学科课程的内部结构起着直接的作用。我国大学课程的基础课，比较多的是按照二级学科来建构的。从学科幅度来讲，幅度越大，知识的通约性越小，课程基础共同性越少。由于各类学科幅度不一，不同门类的学科不宜使用同一标准。在哪一级学科的基础上来设置共同基础课应区别对待。从学科聚合性来讲，各个学科的聚合性是不一样的，子学科独立性较强，学科的聚合性便较弱，子学科之间的通约性也就差。因此，在学科课程设置中，也要充分考虑到学科的聚合性，寻求通约的合理性。学科的复杂和多样，决定了学科课程的建构应当有充分的弹性，需要因地制宜、因时制宜、因“科”制宜。专业与学科有着密切的联系，专业人才的培养要以一定的学科专业知识为基础，专业代表一种培养规格，是一种质量标准。但专业设置的逻辑与学科划分的逻辑并非同一性，专业教育的价值标准与学科教育的价值标准不完全契合和相容。学科教育追求知识体系的完整性，注重未来学术发展的可能性。专业教育追求知识的有效性，注重未来职业的实用性。尊重学科自身的逻辑，克服过于“专业”的实用性追求，是课程设置不能不考虑到的。我国大学课程过去通常是按基础课、专业基础课、专业课结构来设置的。在课程编制中，专业实际起着比学科更为直接的影响，专业实用主义的功能价值标准实际上占据了统治地位。改革开放以后，学科的价值标准越来越得到重视。特别在重点大学，“厚基础、宽口径”培养人才的观点得到普遍的认同，学科标准更多地成为课程编制的导向。在相当长的一个时期内，我国的大多数大学还不可能在本科教育阶段完全取消专业，因此，专业依旧是课程编制中不可或缺的因素。问题是专业应当在什么范围、什么层面上加以考虑。我们认为，这个问题的解决，不同的学校应当有不同的解决办法，关键是学校本科生培养的人才定位。

第三个需要重视的问题是课程类型的选择。课程类型好比建筑构件，构件的组合方式在一定程度上决定着建筑的整体结构形式，采用什么样的课程类型将直接影响课程体系的面貌。在以学科课程类型为中心组合的课程体系中，多呈现线性的组合，其好处是学科自足、条例分明、功能确定、前后通达、稳定性强，易于一贯到底;其不利之处在于条例分割，缺少横向联系，可调适性差。专业科学课程则将学科课程发展到极致，更强调其纵向性。如果说学科课程还有一定宽度的底部的话，那么专业科学课程的底部更为狭窄、上下更为一致。而综合结构课程类型则不以学科为体系组合的中心，它更多地强调课程的横向性，多呈现矩阵状结构。其好处是学科相互渗透，体系有很强的弹性，适应多元化的要求;其不足之处在于架构成本高，管理协调任务重，课程结构与学校的组织结构不重叠，可能造成责任的分离，也可能造成某种的无序。线性的不明显，也易于失却实际的目标。所谓的核心课程，从结构上看，正是为了克服综合结构课程过于松散的弊端，使纵向与横向有效地结合起来，达到体系结构的最大能量。总体而言，寻找纵向与横向的平衡、线性与矩阵的统一，是大家都在追求的目标。课程类型还可以从结构上来区分，必修课程和选修课程，是现今大学课程中常见的结构类型。必修课程和选修课程主要是具有横向性组合的作用，它们能够较为有效地化解知识和体系膨胀而导致的过度扩张，形成课程的聚合，而这种聚合又保持一定的灵活度。所以，必修与选修在不同的体系中得到运用，在不同的层面上得到采纳。

第四个需要重视的问题是普通教育与专业教育。所谓普通教育，一种流行的称谓是通识教育。大学本科要不要进行普通教育?如果需要普通教育，在课程中的比例是多少?普通教育课程的内容怎样?这些都是很有争议的问题。从我国的情况来看，现在比较多的人倾向于普通教育和专业教育相结合。“现代社会要求人们在具有基本的文化、道德、情感、体力素质的前提下，同时要具有一定的专业特长，否则将无法独立、自足地立足于社会，更谈不到个人的全面发展。可见，单纯注重专业教育或单纯注重通识教育而排斥专业教育都会给人的发展带来不足，人作为‘人’的丰富性、巨大的潜力和全面性无从展示出来。从这个意义上讲，只有通、专结合才最有利于大学生的身心发展，才能最大限度地接近教育的最终目的——人的全面发展，因而它蕴含着不可动摇的合理性依据。”^［10］普通教育是非专业性教育，是着眼人的全面发展的教育，人们对如何选择普通教育课程的内容，认识也是在不断演进的。以美国为例，“二战”前，多注重培养学生的思维能力;“二战”后，“理智能力”与“责任心”并重。经过长期的锤炼，已经形成了一个大致的倾向。一般来讲，有3个方面的内容:一是工具与技能性的，这方面内容的选择是为了使学生掌握交流的基本工具和能力，学会批判性思考。二是扩大知识面的，这方面内容的选择主要是为了使学生进一步认识自然、人类与社会现象，达到文理贯通的目的。三是人文修养方面的，这方面的内容选择主要是为了使学生得到艺术的熏陶，学会用另一种方式来认识世界，形成正确的价值判断，了解文明的发展，懂得不同文化的理解。改革开放以后，我国越来越多的大学在课程中设置了普通教育。在研究型大学中，扩大普通教育的面、优化其内容结构，成为课程改革的重点。改革的主要难点在于，传统专门化培养形成的观念或者积习非常顽固，而原有课程系统形成的利益格局妨碍了改革的推进，而实用主义、现实功利主义思潮也影响了学生学习普通教育课程的积极性。

值得强调的是，在课程建设中，课程管理应当受到高度重视。这里所说的“课程管理”，用王伟廉的说法，广义上包括了课程实施(也可称为实施系统)和课程产生过程(也可称为生成系统)两个方面;狭义上讲，主要是针对课程产生过程(生成系统)，即课程编制过程的管理。王伟廉认为，课程管理要特别重视对生成系统的管理，这个观点是十分有道理的。因为在现实中，对课程实施的管理相对讲能够得到管理者的注意，而课程编制的管理很少为人们所注意。对编制过程进行管理的核心是编制主体的选择和编制程序的控制，即“应由谁来制定课程(教学计划)?课程的制定者需要具备哪些知识、技能和素质?在课程决策中应遵守哪些原则或程序?”“当前人们通过实践认识到，制定教学计划的人员，必须对学科(知识)发展前沿、对学生、对社会需求3个方面有较深刻的了解，同时还要对课程编制活动本身具有一定的知识和能力。因此在教学计划制定过程中，制定者应从上述几个方面来挑选。缺少了一个方面，都会影响教学计划的科学性。”“无论是哪种学科专业，其课程编制过程都要经历从培养目标确定到课程内容的组织和评价等几个重要的环节。在每一个环节中，都有一些已经积累了的课程理论或为实践所证明是科学或可行的原则、规范或步骤。”^［11］我国大学目前的状况恰恰是对课程编制者的遴选只注意学术的权威性，而基本不考虑对课程编制本身的知识和能力，在课程编制的环节上缺乏科学的程序和方法，更多的是凭经验。王伟廉特别指出:“在学术界流行着这样一种观点，认为最好的课程管理就是尽可能少的管理。并认为应该把课程管理责任全权委托给教授，让教授们根据自己的学术信条和兴趣来编制课程或培养方案。但中外高等教育的实践证明，这样产生的培养方案，无论对实现学校的教育目的来说，还是对实现学生自己的目标来说都是很难获得成功的。国外的研究也显示，学校的领导者如果能够在学校里营造一种积极的氛围，激发广大教师和管理者认真进行课程编制的积极性，以相互协作的方式来编制课程，效果就会大大提高。有效的课程管理者必须具有在培养方案的制定过程中，在不同意见之间建立对话关系的能力，使在所有层次的课程方案的制定过程中，以及在课程编制的每一个因素中都建立起这样的对话。除了要在不同意见之间进行协调外，有效的课程管理也要求对影响课程的各种因素有较全面的认识。根据这些要求，培养方案的各个要素，以及这些要素之间的关系或结构，通常可以用来作为管理人员和广大教师进行课程管理的指南和示意图。”^［12］