一个完整的教学活动应当包括的三个必要环节

第一节　教学的三个必要环节

一个完整的教学活动，应当包括三个主要环节：教学目标确定、教学过程实施、教学效果检测。三者的关系是互相联系、互相制约、互相促进的。教学目标不仅是教学过程的基本准则，也为教学评价提供了依据。教学过程一方面要落实和实现教学目标，另一方面也为教学评价提供了现实对象。教学评价既能判断评鉴教学目标在教学过程中的实现程度，又能反馈和调控教学过程，判断和调试教学目标。

一、教学目标

一切社会活动，目标是前提。目标是决定我们行为的出发点和终结点。教学目标是全部教学行为的出发点，是教学工作的开端。

（一）教学目标的地位

中小学教育是为一个人形成基本素质打基础的奠基工程，在一个人成长中起着关键作用。教学目标的地位主要体现在：教学目标是教育目标的核心组成部分，是学科教学的总体规格与要求，也是课堂教学实施的蓝图和依据。

1.教学目标—教育目标的核心组成部分

教育目标是教育者预期的、基本的教育成果和规格，是教育者对受教育者未来发展可能性的预期和要求。在大力倡导素质教育的今天，中小学素质教育的目标是“努力完成中小学要由‘应试教育’转向全面提高学生各项素质的轨道”。教育目标的实现，要通过学科教学目标的达成来落实。从整体上看，教学目标应该涵盖学生学习后的各方面的变化，包括认知、动作技能和情感态度三个方面。从教育目标的体系来看，教学目标无疑处在核心地位。教育目标是教育目的的具体化，而教学目标则是教育目标的具体化。换言之，以教育目的为基础引申出来的教育目标在课程编制和教学实施中就成了“教学目标”。

2.教学目标—学科教学的具体规格与要求

教学的一个重要作用是使学生在认知、技能和情感等方面发生变化。因此，必须确定学生的哪些变化是可能的，哪些变化是教育者能期望的。并且对这些变化用明确、具体而又能被人理解和执行的方式确定下来，这就是教育目标所要回答的问题。可以概括地表述教学目标如下：教学目标是教育者预期的教学成果和规格。具体说，教学目标是在学科《课程标准》指导下，以学习心理的基本原理为依据，结合学科的具体特点，对学生学业发展和结果的一种具体的、现实的规定。

3.教学目标—课堂教学实施的蓝图和依据

教学目标的提出，不仅强调了中小学教学的学科特征，而且还强调了学生学习上的心理特征。它把学科知识点和能力点的分析和学生学习心理发展层次的分析相互结合，使教师不仅要关注学生需要掌握什么知识，更要关注它们被掌握到什么心理水平。而这些知识及其被掌握的心理水平构成了学生的认知结构和能力结构，从而成为教学设计和教学过程具体的依据。

（二）教学目标的作用

教学目标的分解使中小学的学科教学要求更具体、更明确、更科学，因而也就更具有操作性和可行性。因为教学目标的划分是由两个维度决定的：一是教学的内容范围；二是教学的水平层次。制定教学目标时，依据教学心理学理论对不同教学内容所期望达到的心理水平层次作出具体、明确的划分，并通过对教学目标双向细目表的形式将基规范化、精细化。因此，对中小学教师的教学和学校教学质量管理具有重要的规范作用和指导作用。

1.指导和规范教师的教学行为

首先，教学目标的提出促使教师把注意力从自己的教学过程转移到学生的掌握过程上来。它要求教师充分关注教学活动的主体—学生的存在，使以学生发展为本成为一个实实在在的行为目标，而不仅仅是一个停留在头脑中的隐隐约约的观念，从而指导和规范教师的教学工作。其次，教师在进行教材分析和备课时，可以依据教学目标对各部分教学内容和各知识点所需达到的教学标准作出准确的判断，使教师的备课工作更有针对性和目的性，抓住教材的重点与关键做到有的放矢地选择教学策略，设计教学方法，从而在教学中能更有效地提高教学效率。

2.使教学活动更加有针对性，自觉性和有效性

教学目标的确定可以使教师的教学活动更加有针对性，因为教师心中有了明确的、具体的教学目标，备课、上课、评价等都会有明确的目标，知道一堂课要达到什么目标，清楚一个单元要达到什么目标，对教学活动从目标上有整体的把握，教学时就更加清晰、准确和有针对性。同时，教学目标的确定使教师能够明白方向在哪里，进而可以提高其进行教学活动的自觉性。再次，当教师清楚了要到哪里去，并且能够自觉地进行切合教学目标的教学设计，就无形中提高了教学的有效性。这样就减少了教学的随意性和盲目性，从而减轻学生的负担，提高教学效率。

3.指导和规范学校教学质量管理工作

教学目标的确定和细化使学校的教学质量管理有章可循、有据可依，从而成为一个目标清晰、指向明确的行为，克服了教学管理工作的不确定性和多变性。教学目标的研究也可以统一教学管理标准，对教师的教学质量管理与评价、对学生的学习质量管理与评价有一个统一的、科学的标准，从而使教学质量评价工作更精确、更具体，也就更科学、更公平。

总之，教学目标的分解与细化可以大大提高教师备课、上课的质量与效率，也能够大大提高学校教学质量管理工作和质量评价工作的科学性与规范性，使教学工作和教学质量管理工作摆脱粗放、粗糙的状态，走向精细化、规范化。

（三）教学目标确定的依据

中小学认知领域教学目标的确定，在我国和许多国家中多数是依据布鲁姆的教学目标分类理论，结合本国与中小学不同学科的具体情况与特征加以调整。这不仅是因为布鲁姆的目标分类学提出最早，影响最大，而且他的分类体系比较完整，更适合中小学各科教学目标的确定，也适合各科考试试卷的编制。

教学目标是教师进行教学的前提，但在中小学教师教学中对教学目标的确定都是个人决定的，而个人又是凭经验而定，造成教学目标不清晰，甚至有遗漏或错误，这是教学质量不高的一个重要因素。那么怎么确定教学目标？教学目标确定的依据是什么呢？

1.依据课程标准

课程标准是国家制定的关于课程的计划和要求，体现着国家对人才培养的总规格和总要求。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议（引自网址：http：／／www.lbxzx，net／Data／uploaa／20070403／xkejyjl／4. htm）。

课程标准体现着课程与教学的总体要求，也规定了教学所要达到的目标。新的课程标准提出了“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”三维目标要求。只有认真研读、解读各学科各学段的课程标准，才能理解教学的目标要求。因此，课程标准是确定和细化教学目标的重要依据。

2.依据教科书

教科书又称课本，是课程与教学的物质载体，是沟通教与学的媒体，是课程教学的主要文本。课程与教学的内容需要教科书来体现，也需要运用教科书来组织和落实。好的教科书，能够很好地体现课程和教学的要求，所以，研究教科书是准确地制定和分解教学目标的关键。教师对教科书要有整体的把握。在确定一课的教学目标时，要有整体的视野，要放到单元中去研究。而确定单元目标时要放到整本教科书中去考虑。这样，教师就能明确整册课本、每个单元、每节课的目标，在自己的头脑中形成一个完整的教学目标体系。

3.依据评价纲要

学校教学的质量标准必须通过多样化的评价才能检验和评定，而考试又是评价的一个主要方法，尤其是评价学业水平的一个重要方法。国家对中小学的质量评价都制定了评价标准，有中小学学业水平评价标准和中考、高考的纲要。在这些评价标准和考纲中，都对学生应达到的学习水平作出明确具体的规定，同时也对如何检测不同学习水平达成与否的具体考察方法与题型作出指导性要求。因此，研究学业评价标准以及中考、高考的考试纲要（或指南）等是确定教学目标和教学评价目标的重要依据。

4.依据学生情况

确定教学目标时，也要考虑学生的实际情况。课程改革的重要理念之一，就是提倡课程要贴近学生的实际生活。所以，教学目标的确定必须考虑学生的学习基础、生活体验，尽量贴近学生的体验，考虑学生的差异，满足学生的不同个性要求。

在实施新课程，以生为本的今天，教师必须要认真研究学生，不能把学生当成接受知识的容器，而要把学生视为有个性、有活力的能够自我建构的生命体。因此，教师在确定教学目标时，就不能不考虑学生，不能不分析学生目前的学习情况、潜在的发展可能以及学生的“最近发展区”。不但要分析学生群体的情况，更要注意部分学生的实际，也要考虑个别学生的学习。根据学生的学习程度，科学地确定教学目标，使所有学生都能得到充分的发展。

二、教学过程

研究了课程与教材，确定了教学目标，接下来要研究教学过程—教学的实施过程，也是实现教学价值、落实课程目标的必要环节。

（一）教学过程是教学目标实现的途径

教学目标作为教育目标的核心组成部分，体现着学科教学的总体规格与要求，是课堂教学实施的蓝图和依据。有效的教学目标可以指导和规范教师的教学行为，指导和规范学校教学的质量管理工作，使教学活动更具针对性、有效性和自觉性。

任何目标的达成都需要实际的操作与实施，离开了操作与实施，再美好的蓝图也只是纸上谈兵。预定的教学目标必须通过教学过程的实施来达到。在课堂中，教师在教学目标的指引下，针对不同的学科和具体的教学内容，结合学生的特点和自身特长等有目的地选择教学模式与教学方法，再在一定的时间和空间中，通过一定的教学组织形式和教学基本环节安排，实施精心设计的教学过程，以求最大程度地完成预定的教学目标。没有教学过程的实施，教学目标只会变成空中楼阁。而没有教学目标，教学过程的实施也就缺少了方向。教学过程和教学目标两者相辅相成，是提高课堂教学质量的保证。

作为教学论研究的一个重要内容，教学过程的实施情况是提高课堂教学质量的中心环节，也是教学目标实现的根本途径。因此，如何把握课堂教学的基本环节，合理地安排课堂教学组织形式以更好的实施教学过程，便成了历来教育界关注的热点。

（二）教学过程研究的现状与改革

课堂教学的研究不是一个新话题。从理论上看，历史上有过传统教学论与现代教学论的激烈争辩，如今又有总称为后现代的多种教学论流派的风起云涌，他们有关教学过程的思想，都是我们进行教学过程研究与改革的宝贵资源。

传统教学论的经典之作是捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》和德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》，但对解放后我国教育界影响最大的，则是二十世纪苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》。其中关于教师中心、教科书中心和课堂教学中心的“三中心论”，教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五环节说”，都曾经在中国教育界占据了绝对的统治地位。

杜威以儿童为中心、以经验的重组为教学本质、以活动和练习为教学组织方式等实用主义为教学观，开创了现代教学论的先河。此外，布鲁纳的结构主义教学理论、克拉夫基的“范例教学”、维果茨基的“最近发展区”与最佳教学阶段的学说、赞可夫的教学与发展的理论、巴班斯基的教学最优化理论和布鲁姆的教学目标分类理论等也都为国人所熟知。

从二十世纪九十年代起，随着国内课程改革的需要，国内课程与教学理论界又掀起了一次翻译、介绍和研究国外相关理论的高潮，其关注点集中在以后现代主义为总称的诸多教学理论流派。后现代主义反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论和只关注认知、智力因素的学习理论，主张把学生的学习过程看做是学生向学习文本批判、质疑和重新发现的过程，是在具体情境中学生整个身心投入学习活动，去经历和体验知识形成的过程，这同时也是身心多方面需要的实现和发展过程；他们反对严格控制式的师生关系和模式化的教学过程观，倡导师生平等式的对话，并主张在具体情景中通过实践与对话动态推进教学过程。但后现代主义过度的批判、怀疑以及对不确定性和偶然性等方面的推崇，也削弱了对现实教育的世界变革的作用力度和可能性。就我国目前的状态来看，一些课程改革的先行学校，相当多的把这些观点体现在新创设的“研究性”课程和“综合实践”课程的教学中，而学科课程的教学还是采取较稳妥的传统方法，以确保改革背景下的升学率的“万无一失”。

在这种背景下，我国于21世纪又开始了新一轮的课程改革。在经历了几年的实证调查与专家论证后，于2001年颁布了新一轮的《基础教育课程改革纲要（试行）》。《纲要》在深刻分析了基础教育存在的弊端和问题的基础上，明确提出要“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程”。具体到教学过程中，《纲要》又指出“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展”。同时强调信息技术在教学过程中的普遍应用，要求促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

通过历史和现状的简单介绍，可以帮助我们进一步认识教学过程研究的重要性及发展趋势，为教师的课堂教学改革指明方向和着力点。

（三）课堂教学基本环节的研究

教师要想上出一堂好课，必须对课堂教学中的教学环节精心设计。课堂教学的环节构成了课堂教学过程的纽带。

课堂教学环节是指一定课堂教学模式下的教学基本程序和架构，什么样的教学环节和怎样运作教学环节直接影响到课堂教学的顺利进行。教学环节就是教学过程的自然分段。

对于课堂教学环节的划分，古今中外的教育家一直都在进行探索和研究。下面，分别从国外和国内两个角度对这些研究进行梳理，并从中归纳现代课堂教学的基本环节。

1.国外对于课堂教学基本环节的探索研究

在课堂教学的探索研究上，国外许多教育家都基于一定的理论基础对课堂教学的基本环节进行了自己的划分。比较著名的有赫尔巴特四段论、凯洛夫五环节和加涅的八阶段过程划分理论。

赫尔巴特提出的四段论教学过程也许是教育史上最早的一般教学过程模式。它以一定的认识论、心理学和教学理论为依据，强调心理学的统觉理论在教学过程中的作用，认为教学必须使学生在接受新教材的同时，唤起心中已有的观念。因此，赫尔巴特按照儿童获得知识的心理过程，把教学过程分为四个阶段：明了——给学生明确地讲授新知识中；联想——使学生将新知识与旧知识联系起来；系统——指导学生在新旧知识的基础上作出概括和总结；方法——引导学生把所学的知识用于实际（习题解答，书面作业等）。同这四个阶段相对应的心理状态是注意、期待、探究和行动。他认为，上述四个阶段决定着各种课堂教学的顺序。后来，赫尔巴特的弟子将他的四段教学过程改为五段教学过程，在四段教学过程的基础上加了“预备”阶段，形成了“预备、提示、比较、概括和应用”的五段论。

20世纪30年代，苏联教育家凯洛夫根据知识的学习过程，包括知识的理解、知识的巩固和知识的应用三阶段的理论，将教学过程概括为六个环节：组织上课，检查复习，提出上课的目的内容和要求，讲授新教材并明确内容要点，检查巩固所学的知识和布置课外作业。后来，凯洛夫的课堂教学过程模式被改为五个环节，省去了第三个环节（即“提出上课的目的内容和要求”）。凯洛夫五环节强调的是知识的系统学习，教师的主导作用，体现的是以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心。

著名教育学家加涅对教学过程基本环节进行研究论述，认为学习过程是加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同活动的过程。在此基础上，描述了他称之为学习过程的认知加工过程中的八个重要面有序的阶段，即注意、选择性知觉、复述、语义编码、检索、提取、反应和反馈。

根据学习的认知加工过程，加涅提出了与各内部过程相应的，对内部过程起促进作用的九个外部条件，即教学事件。这九个教学事件依次呈现，构成了加涅的课堂教学过程。它们分别是引起注意，告知学习者目标，激活相关的原有知识，呈现刺激材料，提供学习指导，引发学习行为，提供反馈，评估学习行为和促进记忆与迁移。简述如下：

引起注意。这是用以唤起和控制学习者注意的活动。利用有意注意和无意注意的特点，教师可采取不同的方法。如在授课时，教师提高或降低声音，板书的字体，颜色的变化，教材内容的新颖性与好奇感，培养学生对知识内容的兴趣等。

告知学习者目标。课堂教学中，教师应让学习者了解课堂的学习目标是什么，以及达到目标后，他们将学会做什么，从而使学习者形成对学习的期望，控制自己的学习活动。

激活相关的原有知识。在学习新的内容之前，指出学习新技能所需具备的先决技能，以刺激学习者回忆已学过的有关知识和技能；同时，还应让学习者看到自己已掌握的知识和技能与将要学习的目标的联系。这使学习者有可能充分利用他的认知结构中已有的合适观念来同化新知识，有助于避免机械学习。

呈现刺激材料。教师呈现的新知识材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。呈现新材料应注意新材料顺序的安排以及每次呈现内容的多少，应尽可能适合学习者的特点，如年龄、知识准备、学习类型等。

提供学习指导。为了帮助学习者用命题、各种概念层次关系等有意义的形式组织所接受的信息，教师可为学习者提供学习指导，从而促进学习者的知识理解、记忆和技能的形成。学习指导的具体方式或方法视学习目标、学习者特点等因素而定。

引发学习行为。这是学习者知识获得或技能形成的必经阶段，也是教师判断学习者学习效果的有效途径。在教学过程中，学习者对所呈现的信息以各种方式做出积极的反应，从而更好地理解并保持所呈现的信息。通常，学习者参与学习活动愈积极主动，学习效率愈高。

提供反馈。在学习者做出反应、表现出学习行为之后，教师应通过反馈活动及时让学习者知道学习结果。反馈的作用在于：一方面，学习者能肯定自己的理解与行为是否正确，以便及时改正。另一方面，反馈也可以促进学习者的学习参与度与积极性。

评估学习行为。评定学习行为的目的是促进学习者进一步回忆并巩固学习结果，也是教师获得教学效果的手段。一般而言，评估行为主要采取的是测试的方式，既可检查学习结果，又能起强化作用，并为学生下一阶段的继续学习提供依据。测试一般分为课堂测试、课后测试、单元测试等。

促进记忆与迁移。就陈述性知识的学习而言，教师可提供有意义的知识结构，供学习者回忆知识时使用；就程序性知识的学习而言，教师应安排各种练习机会，反复要求学习者回忆和运用已学的技能，进行有间隔的系统复习。这一教学环节可以使学习者进一步牢固掌握所学内容，并培养应用所学知识与技能来解决新问题的迁移能力。

除此之外，原苏联教育家巴拉若夫提出课堂教学五环节，即感知—理解—巩固—应用—检测。伊万诺夫将教学过程分为八个连续阶段：准备—观察—思维—巩固—应用—练习—检测—系统。杜威提出“思维教学五步法”，即提出问题—分析问题—提出假设—推论评断—验证结论，这些为我们的进一步研究提供了重要的基础。

2.国内对于课堂教学基本环节的探索研究

在我国，对课堂教学基本环节的探索从古到今不曾间断。孔子从学习角度把教学过程划分为“学——思——习——行”四个环节。孔子认为，学是教学的基础，行是教学的目的，思与学是教学的深入化和熟练化。围绕上述环节，他提出多闻多见，切问近思，时习温故，听言观行等原则。孔子还主张立志有恒，好学乐学，强调动机、兴趣、情感、态度、意志等情感因素在教学中的积极作用，把教学活动理解成全部心理活动参与的过程。孔子的理论对中国教学过程理论的发展产生了深远的影响。

孔子之后，关于教学过程的基本环节划分有四段论、五段论、六段论几种观点。

四段论的代表为墨子和荀子。墨子提出“亲——闻——说——行”的教学过程观，荀子提出“闻——见——知——行”的教学过程主张。两种说法都把知识分为直接知识（亲、见）和间接知识（闻），都把“行”作为教学过程的终结环节。两种说法大同小异，墨子把亲知即获取直接经验作为教学过程的起点，辅之以间接知识的学习；荀子则把接受间接知识作为教学过程的逻辑起点，以直接经验的获取辅之。

五段论的首倡者为《中庸》的作者，他提出“学——问——思——辩——行”的教学过程观，并把“弗措”（不停止）作为维持学习活动达到学习目的的重要心理条件。《中庸》五段过程论是对先秦以儒墨为代表的教学过程理论的总结概括，对后世教学过程理论的发展产生了直接影响。宋代王夫之还对各环节之间的关系进行了深入分析，指出教学过程各环节是相互渗透、相互依存、相互促进、往复循环的辩证统一关系，并把“行”放在核心的突出位置。

朱熹把《中庸》五段论与孔子“时习温故”观相结合，提出“学——问——思——辩——习——行”六段教学过程论。他不仅认为“学——问——思——辩——习——行”为教学的必然程序，而且强调学习需要多次反复练习，不断复习，才能加深理解，达到熟练巩固。同时“时习温故”的目的是为教学新知识打下牢固基础；一方面“温故方能知新”；一方面“温故又要知新”，他主张立志坚定、勇猛奋发、循序渐进。朱熹的教学过程理论代表着中国传统教学过程的经典模式。

到了近代，随着班级授课制的实施，我国的教育家也开始对课堂教学过程的基本环节进行符合现代教学的探索研究。改革开放前，我国基本上借鉴凯洛夫的五环节课堂教学理论，并将其变通为“组织教学——复习旧课——讲授新课——巩固练习——布置作业”五环节。“组织教学”的目的在于促使学生对上课做好心理上和学习用具方面的准备，集中注意，积极自觉地进入学习情境。“复习旧课”是为了帮助学生复习已学过的内容，检查学习质量，弥补学习上的缺陷，为接受新知识作好准备。“讲授新课”使学生在已有知识的基础上，掌握新知识。再通过“巩固练习”检查学生对新教材的掌握情况，并及时解决存在的问题，使他们巩固和消化所学新教材，为继续学习和进行独立作业做准备。最后，通过“布置作业”来培养学生应用知识分析问题、解决问题的能力。

课堂教学五环节强调的是知识的系统学习和教师的主导作用，体现的是以教师为中心，重知识传授，轻智能发展。课堂教学五环节在我国教育史上长期占有统治地位。这种五环节教学过程固然将课堂教学规范化、程式化，一定程度上有助于提高课堂教学的效率，但其弊端也显而易见。五环节教学所强调的“教师中心论”容易漠视学生作为一个独立的自然个体所应有的主体性和能动性，不考虑学生的接受力和理解力，将课堂教学导向“满堂灌”、“填鸭式”教学，阻碍了学生能力的培养和智能的全面发展。

改革开放后，我国教育界纷纷对教学过程基本环节进行探索研究，并构建了具有不同特色的模式。

皮连生在《智育心理学》中根据广义知识学习阶段和分类模式，吸取了加涅的课堂教学过程模式的优点，将课堂教学过程分成六个环节：注意与预期，激活原知识，选择性知觅，新信息进入原有命题网络，认知结构重建与改组（变式练习、知识转化为技能），根据线索提取知识（技能在新的情景中运用）。这六个学习阶段同时对应着课堂教学的六个步骤与环节，即：第一步：引起注意与告知目标；第二步：提示学生回忆原有知识；第三步：呈现有组织的信息；第四步：阐明新旧知识关系，促进理解；第五步：对复习与记忆提供指导（引出学生的反应，提供反馈与纠正）；第六步：提供提取知识的线索（提供技能应用的情景，促进迁移）。

魏书生自创了“定向——自学——讨论——答疑——自测——自结”六步教学法；上海市青浦县顾泠沅数学实验教改小组提出了“诱导——尝试——归纳——变式——回授——调节”六环节教学模式；湖北大学黎世法教授提出了“问题——启发——自学——研讨——强化”五步教学程序等等。

（四）课堂教学设计的基本原则

教学过程是教师行为和学生行为相结合、相统一的过程，是师生相互交往、积极互动、共同发展的过程，是人类已有知识、经验的认识、探究和改造主观世界、形成和谐个性的实践活动的统一过程，是体现课程理念，实现课程目标的创造过程。因此，精心设计课堂教学过程便是每位专业化教师的重要能力。一般说，设计课堂教学过程必须遵循以下四个原则：

1.教学过程设计要依据学科性质特点

在进行课堂教学之前，必须弄清楚的是本学科的性质特点。这是一个关键问题，也是最容易被忽视的问题。

“学科”是一个教育学概念，专指学校课程中一定科学领域的总称。在我国中小学，按照教学内容、教学目的的不同将自然学科教学主要分为物理、化学、生物。这些学科从各个方面给学生相对全面而丰富的知识，帮助学生身心全面而健康地发展。

学科的性质特点决定着一定的学科教学价值，而教学价值又影响到具体的教学行为。因此，在设计教学过程时，教师必须充分了解和掌握本学科的性质特点。

每一门课程都有其独自的性质特点，这些性质特点牵涉到学科的基本知识和基本结构。只有正确地认识学科的性质特点，才能根据实际情况合理地确定教学原则、组织教学内容、设计教学过程、选择教学方法。同时，对学生阐明学科的性质特点，也有助于学生正确认识本学科的作用与地位，理解本学科与其他学科的联系与区别，对于自己成长发展的重要价值，从而调动学生的学习积极性。

2.教学过程设计要遵循学习心理规律

教学是为学生内部的变化提供的外部条件，“教”要符合“学”的规律，这是一条基本原则。而学生的学习，则是在教师指导下，有目的、有计划、有组织地进行的，是以掌握一定的系统的科学知识、技能，形成科学的世界观和高尚的道德品质为主要任务的。

研究表明：任何学习过程，都包含一系列复杂的心理活动，其中一类是有关学习积极性的，如：注意、情感、意志、情绪等；另一类是有关认识过程本身的，如：感觉、知觉、记忆、思维等。学习的效果如何，与这些心理过程的发展水平有关，而在学习过程中，也促进它们的发展。因此，教学中师生双方活动都必须依据心理活动规律，才能获得良好的效果。教师在课堂教学中，应注意遵循学习心理规律，将认知心理学的研究成果有效地应用于课堂教学，并结合学生的心理特点和教学的具体内容设计教学过程。

学生的学习心理是由学习动力、学习智力、学习能力、学习自我评定力等部分组成，遵循“动机激发——感知观察——理解思考——记忆保持——迁移运用——学习自我评价”等心理规律。因此，在教学过程设计中，教师要恰当地运用学习活动心理规律，从而有效提高学生的学习质量，实现教学目标。

总之，在设计教学过程中，若能充分把握学生学习的心理活动规律，注意学习动机及学习兴趣的激发，遵循事物认识的客观规律，努力培养学习的记忆、思维、分析、综合、概括及应用能力，那么学习效果和学习质量都会得到很大的提高，学生也才会做到善学，乐学，会学，使素质教育真正落到实处。

3.教学过程设计要充分体现教师主导作用与学生主体地位

在传统教学中，教师一切从教材出发，一切立足于教，很少考虑学生如何学的问题。这样的教学，教师和学生都处于被动地位，双方的积极性和创造性都受到不同程度的压抑.得不到充分有效的发挥。

教育家罗思菲尔德指出：“教师是学生学习的组织者，是材料的提供者。教师的任务是为学生设计学习活动，给学生提供自学和探讨的机会。”所以“教”的含义并不是如何把教学过程设计得井井有条，而是看教师为学生设计的学习活动是否合理有效。在整个教学过程中，要充分体现教师为主导，学生为主体的教育理念。

研究表明，主体性是人的本质属性，是现代人素质的重要特征。培养学生的主体意识，在教学中充分发挥学生的主体作用，是素质教育的核心。作为教师，在教学实践中应当充分相信学生，尊重学生，教会学生“学会学习”、“学会发展”。教师应当通过课堂教学活动引导学生积极主动地思考和学习，在这种学习过程中逐渐培养创新能力和解决问题的能力，同时发展学生的自立意识和自主能力。

要充分体现教师的主导作用和学生的主体地位，在课堂教学过程设计中，教师应从四方面着手：①让学生主动参与学习过程；②让学生自我调控学习难度和广度；③让学生享受自我创造的过程和乐趣；④让学生有自我评价的机会和权力。

4.教学过程设计既要注重预设性又要强调生成性

传统课堂教学过程设计中，教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰的思考和安排，力求教学设计尽善尽美，然后通过自己丰富的教学经验和教学机智来引导学生进入自己的预设，保证教学过程的计划性和效率性，从而顺利完成教学任务。教师根据课前预设引领学生的思维，展开教学，这是毋庸置疑的，但过分拘泥于静态教案的预设而忽视动态课堂的生成，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，教学过程显得死板僵硬，学习的过程也成了学生揣摩教师意图的过程，成了学生努力配合教师完成教学预设的过程。教学是一个动态结构，教学过程各环节也是相互联系的连续步骤，任何一个因素都会影响到教学各环节。因此，教师需要注重教学设计的预设性与教学过程的生成性，这是提高课堂教学效益的关键。

教学过程的预设性表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，是备课的重要组成部分。预设是必要的，课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，它需要教师在课前根据学生情况和教学内容等做出周密的策划和安排。准确地把握教材，全面地了解学生，有效地利用资源，是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。可以说，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。

教学过程的生成性表现在课堂上和结果上。在课堂上，师生的教学活动可能离开或超越了原有的思路和教案；在结果上，学生可能获得了非预期的发展。由于学生的差异和教学的开放，使现代课堂呈现出多变性和复杂性，因此，当课堂教学不能按预设展开时，教师需要根据实际情况灵活选择，整合乃至放弃教学预设，生成新的教学方案，使教学更富有灵性。生成性是新时代课堂教学的亮点，它解放了教师和学生，体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。

没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。如果预设过度，挤占了生成的时空，便会导致学生缺乏独立思考、积极互动和个性发展，只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活性，不能转化为学生内在的智慧和品质，是低效的教学。如果预设不够，生成过多，缺乏有效引领，违背教学的规律，不仅会导致课堂混乱无序，学生无所适从，教学显得随意低效，影响预设目标的实现，而且会使教学失去中心，失去方向，导致泛泛而谈，浅尝辄止，最终也背离了生成的目的。

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成。预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现的是对文本的尊重，生成体现的则是对学生的尊重；预设体现了教学的计划性和规范性，生成则体现了教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。因此，教师必须认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。可以说，教学需要预设，但预设不是教学的全部，教学的生命力与真正价值在于预设下的生成。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成，用智慧将教学演绎得更加精彩。

一、教学效果检测反馈

教学效果检测和评价反馈，是保证教学过程良性循环，争取理想教学效果的重要环节。系统科学的反馈原理表明，任何系统只有通过信息反馈，才可能实现有效地控制，从而达到预期的目的。教学作为一个系统，要保证课程与教学目标的有效达成，就必须通过信息反馈，实现对教学过程的有效控制。而教学效果的检查、测量和评价是获取反馈信息的重要来源。

教学效果的测评包括检查、测量与评价两个方面。教学效果的检查和测量是对教学过程及其结果进行事实信息的收集和判断，前者是后者的基础和前提。教师在教学过程中，一般可以通过观察、提问、家庭访问、检查书面作业、评阅单元测验和考试试卷等方式，还可以采用专门的测量方法，来了解学生知识掌握、智力水平、学习态度等方面的情况，获得有关的反馈信息，及时调控教学过程。在教学过程中，教师还应注意引导学生学会自我检查与测量和自我评价，促使学生自觉调控学习过程，强化学习动机，增强学习能力，从而保证教学取得更好的效果。

从教学效果检测的功能方面来看：

1.教学效果检侧——教学有效性的判断方法

教学质量是课堂教学的永恒话题，教学有效性是教师的共同追求，教师通过各种方法来提高教学的有效性。但是，教学有效还是无效，低效还是高效，怎么判断呢？这就需要教学效果检测。可以说，没有效果检测就无法判断教学的成败。

2.教学效果检测——教学效果反馈的途径

教学效果需要在课内及课后及时反馈，这样教师才能够获得反馈信息，及时调整教学，对未达成教学目标的学生给予指导，让每个学生提高学习的效率，因此教学效果检测是对教学效果进行反馈的有效途径。

3.教学效果检测——教学反思与调控的依据

通过教学效果检测，教师与学生收集到教学效果的信息，就能帮助教师进行反思与调控，促使教师思考，并针对问题寻找解决问题的方法，及时进行教与学的调控。