小课题研究的价值的分析介绍

第一节　小课题研究的价值

一、“纠结”的义务教育教科研究

长期以来，义务教育阶段教师对教科研的感觉，往往心存误解和疑虑，要么是事不关己、敷衍了事，要么就是高深神秘、遥不可及。

一方面，一些教师认为教科研是壁画，只是一种装饰好看的东西而已，也有的教师把教科研当作敲门砖，认为教科研是评职称、获得各种荣誉的工具，是学校各种迎验、创建的摆设。分析原因，主要是因为有些学校、有些教师在教科研工作中，不是根据教育教学工作实际需要选择题目、开展研究，不是把精力放在解决具体问题上，而是放在争取课题立项和撰写论文上，结果是课题设计阶段和结题阶段两头忙，研究过程空荡荡。在选题的过程中，有的学校和教师不是认真总结、反思学校的教育工作，反复斟酌、推敲、筛选需要研究的问题；不顾自身的研究水平和研究能力，盲目贪大求全，草率选择研究课题，动辄某某工程研究、某某教育教学项目，动辄把教育行政机构下属部分以及分支机构的课题号称为国家级、省级课题，看起来丰富多彩、热热闹闹，实际上无法操作，缺乏可行性。结果是东拼西凑、洋洋洒洒的研究报告和以点概全，空洞无物、缺乏新意的研究论文。这样的研究完全失去了学校和教师参与教育科研的真正意义，它不仅脱离了学校，远离了课堂，解决不了教育教学的实际问题，也无助于学校教育质量的提高和事业的发展，更无助于教师的成长和进步。这种“假、大、空”的教科研不仅浪费了大量的人力和物力，阻碍了教育科研的进步，还败坏了教育学术风气，损害了教育的形象。

另一方面，长期以来，在教师中间还存在教育科研“神秘论”和“无用论”的观念。“神秘论”的观点认为，教科研是教科研院和大学教授等专业人员的事情，中小学教师没有能力和水平做教科研。“无用论”的观点认为，教育科研存在“三费一无”的问题，即“费时、费力、费钱”与“无效”。一线教师之所以有这样的观念，是因为传统的教育科研与教师以及教师的教育教学活动之间存在隔阂和冲突。大多情况下，教育科研的目的并不是基于解决教师在教育教学过程中的实际问题，因此，研究的问题严重脱离学校、教师和课堂，而且往往以专业的水准来要求教师，要解决这些不熟悉且兴趣不浓的问题，并不容易。教师不仅要花大量的时间去学习与课题研究有关的教育理论和研究方法，还要参加各种培训，撰写研究论文等。这对工作任务繁重的一线教师来说，无疑是额外的负担。因而，脱离教育教学实际需要的教科研就成了教师的负担和累赘，广大一线教师只能敬而远之。

二、“应运而生”的小课题研究

在传统的（或专业的）教育科研中，教师往往是种了别人的田，荒了自家的地，不是忙于研究如何耕种、灌溉、施肥、治虫，提高粮食产量，而是抢农业科学家的饭碗，忙于开发新品种，建立新的农业科学理论；往往不相信农业科学技术，只相信时间加汗水，起早贪黑，死楸蛮干，又苦又累，结果收获甚微。小课题研究是一种“田园式研究”，教师在自己的园地里思考如何提高产量，通过不断地总结、反思、干预、改进工作，使自己不仅仅是一个“农民”，而且也是一名“农机员”。实践证明，小课题研究是以一种最直接、最有效的方式帮助教师解决实际问题，一线教师在小课题研究中，更容易找到研究的方向。

小课题研究，是教师基于解决自己的教育、教学实践中遇到困惑或具体问题，由教师个人或不多的几个人合作，运用教育科研方法，在短时间内进行的共同研究。小课题研究是自主、自发的，它是教师在教育教学过程中发现了问题，并在教育教学的过程中尝试解决这些影响教学效率和质量的问题，教师在对教学过程的干预和对教学方法的改进的过程中不自觉地进入了研究状态。这种研究状态并不是要描述和解释什么教育现象，也不是想构建教育理论，而是一种直接指向课堂，追求更为合理的教育教学行为。在这种状态下，教师不再是以一个旁观者的身份，去解读、评价别人的教育教学活动，而是一个置身于教学与研究情境中的研究者和被研究的对象。我校韩爱玲老师在教学中发现小学生在英语学习过程中，模仿是必不可少的，如何把单纯的模仿性学习转为创造性学习，从单纯的词、句的学习转为段、章、篇的学习，从简单的跟读和模仿转为有较高水平的阅读，且满足他们渴望用英语做更多事情的愿望和需求，于是与同年级组的李艳、许张萍两位老师一起开发研究了小课题《小学低年级英语剧场有效性学习的研究》。英语剧场表演教学为满足学生的这种学习需求提供了条件：英语剧场学习材料生动、有趣，内容丰富，富有逻辑，充满智慧，英语剧场表演教学中的输入与输出训练，帮助学生充分发挥听说和理解能力，而表演更是充满了挑战；学生可以通过复述、表演英语剧场内容充分展现想象力和创造力，从而为教学提供更为广阔的空间，这样，英语教学就从传统意义的教师教、学生学转变为教师、学生共同学习和创新。英语剧场表演教学，采用师生都喜欢的童话剧为教学材料，语言丰富，教学方法多样，不仅学生爱学，教师也爱教，充分体现了“兴趣是最好的老师”这句话的内涵，学生和教师对英语剧场的浓厚兴趣将激发双方更大的潜能，给彼此更广阔的创作空间，使学生从英语剧场的学习中领略到童话的无限魅力，同时也享受到英语学习的浓厚学习乐趣，从而极大地提高教学和学习的效率。

三、小课题研究与大课题研究的区别

可以说，我们提出小课题研究，就是为了克服大课题研究中中小学教师无法参与到研究中来这一弊病。如果我们的小课题研究仍然与大课题一样的去选题，去进行过程管理，我们就没必要提出小课题研究这一概念。因此，小课题研究是在与大课题研究的区别中产生的。一般来说，大课题研究与小课题研究的区别有以下几点。

1.目标与选题。大课题研究是为了解决学校乃至一个地区面临的突出问题，这种问题比较宏观，影响面大，更多偏重于教育管理，如学生评价、未成年人思想道德教育、家长与学校关系、考试制度改革、教师工作压力等等。小课题研究是为了提高教师素质，使广大教师成为研究者。例如老师们觉得传统的英语教学模式对小学生而言太过死板。想给学生创设快乐的课堂氛围，使学生在玩中学、乐中学，有效运用歌曲、游戏辅助教学就是一种很好的办法。因此王苏杰老师就这个问题选题《运用儿歌提高小学低年级英语课堂效率》作为研究的小课题。王老师和年级组老师一起运用儿歌、游戏提高小学英语课堂效率的研究。在研究中发现音韵优美和谐、节奏轻快鲜明的英语儿歌是学生学习的好帮手，而儿歌教学也当之无愧地成为愉快教学中强有力的一笔。对于教材中的重难点，利用孩子耳熟能详的旋律变成歌谣，让孩子们边唱边跳边做，对一些理解歌词还存在困难的学生可以收到意想不到的效果。利用歌曲来组织教学，可以提高学生的学习兴趣，训练各种能力，让枯燥的巩固练习变得生动、有趣，突破教学难点。由此看出小课题研究与教师的日常教育教学紧密结合，是解决教师工作中遇到的困惑有效途径。

2.研究方法。大课题研究方法有行动研究方法、文献法、教育实验方法，一般是一个团队进行研究，有学校的大力支持，甚至进行学校制度变革。而小课题研究则是教师个人行为，主要方法是读书、行动、反思。它不强调一种研究方法的完整运用，而强调为解决自己教育教学困惑对研究方法的灵活运用。

3.研究步骤。大课题研究一般要经过课题立项、进行可行性研究、进行分工研究、实施大型活动或推行重大制度、中期检查、课题结题等，课题管理要比较严格。而小课题研究则不必有这么严格的步骤，只要有问题意识，发现问题，然后读书寻找解决问题的方法，验证方法有效性。它不必有立项，不需要进行中期检查，也不需要有结题报告，它更加强调教师的自觉行动。

4.研究成果。大课题研究最后要有结题报告，而小课题最后可能是自己教育教学方式的改进。

当然，大课题研究与小课题研究的区别是相对的，他们之间也是相互联系的，如通过小课题研究培养教师进行大课题研究的能力和思维方式，为进行大课题研究做准备；许多大课题研究都可以细分成许多小课题，通过小课题研究把大课题的研究具体化。

四、小课题研究的特点

如果要正确地开展小课题研究，必须把握小课题研究的特点。既然是小课题，就不能定的题目太大，要从细处着眼、小处入手，从教学中的点点滴滴中寻找研究对象，所谓“船小好调头”，研究深度可进可退、研究途径可直可转、研究时间可长可短，随着研究的深入围绕主题灵活变化，达到解决难点、热点问题的目的，使研究取得实实在在的效果。小课题研究的特点归纳起来就是三个字：小、活、实。

1.“小”——切口较小，内容单一。所谓“小”即小巧：一是研究范围切口小、周期短，容易操作。解决教师在教育教学中遇到的困惑问题。研究的内容和角度可以是教学过程中的章节或某个专题，可以是教育教学中存在的现象、案例、问题等。二是研究成果灵活，可以是一种经验总结、一种教学模式展示课、一节独特的教学设计或教学论文等；也可以是研究小报告，访谈记录，调查问卷及报告，学生作品；还可以是音像作品、课件、图表或教具等实物。三是规模小，研究涉及的范围小、人员少、时间短，因而规模小、投资少。

2.“活”——自由选择，自主性强。所谓“活”即运用灵活：一是选题立项活。小课题从本质来说是一种个人研究行为，课题可以申报立项，也可以无须审报立项。提倡一种“教学即研究，教师即研究者，成果即成长”的理念。二是研究内容和时间活。小课题研究什么？什么时候研究？怎么研究？不需要囿于教育科研课题规划部门所提供的选题指南，教师可以“我的事，我做主”。三是组织形式活。可以一个人承担一个研究项目，单独开展研究，也可以成立两人以上的小组共同研究，还可以以教研组、备课组、年级组、教学班的老师为单位，组建微型课题组，开展研究工作。小课题可以重复研究，不同学校的教师或课题组可以同时或先后研究同一个问题。小课题人人都可以研究，时时都可以开展，处处都可以进行，研究在兴趣中生根，在实践中开花，在过程中结果。

3.“实”——实践中来，为实践服务。所谓“实”即实在、实用。一是选题“务实”。小课题研究针对教师教育工作中遇到的盲点、热点、难点问题，选题贴近学校、贴近教师、贴近教育教学实际。如：孩子作业不及时完成，质量不高怎么办？也许这些问题有些小家子气，但它们恰恰又是众多一线教师在日常教学活动中遭遇的最为真实的难题，是影响着教师顺利组织教学活动的现实问题。二是研究过程“踏实”。这些研究对教师来说，既实在也实用，教师用自己的语言叙述自己的实践，从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点。三是研究成果突出行动。即在“做得好”的基础上“提炼得好”。“做得好”表现在实践上有真正的行动，研究；“提炼得好”体现在对研究的做法进行规律性的总结。李艳老师为了培养学生自主学习的良好习惯，提出了小课题《自主预习、自主作业、自主总结的研究》。在这个小课题中李老师分别对自主预习、自主作业、自主总结进行了详细的介绍。自主预习：在课前指导预习、重视质疑；自主作业：第一部分：“我的选择”（低年级）、第二部分“我的疑问”：（中年级）、第三部分：“我与老师对话”（高年级）；自主总结：在英语教学中，为学生创造条件，让学生沿着听、说、读、写的过程，形成自我学习的知识链，引导学生对学过的知识进行较系统地复习、提炼和总结。

五、小课题研究的特性

开展小课题研究，就教师个体来说，不是为了大发明、大创造、大成果，不是为了形成某个系统的教育理论体系，而是通过自己的研究来解决教学实践中遇到的大大小小、实实在在的问题，更好地服务于自己的教和学生的学。如果不了解或者不明确小课题研究的特性，就容易偏离研究方向，也就失去了研究的价值和实际意义。小课题研究的特性有四个方面：

1.“属己”性。小课题研究不是为了建构某种宏大的理论，也不是为了发现某种普遍规律，而是完全出自教师自身的需要，这种需要既包括圆满完成教育教学任务的美好愿望，又包括教师提高自身专业素养的成长动机，在于提升解决教育教学中遇到的实际问题的能力，最终能够将自己的教育教学行为与新课改的召唤水乳交融，这是教师应对“专业困境”所表现出来的积极姿态，因而具有鲜明地“属己”性。

2.真实性。上课时，学生不愿举手发言怎么办？学生抄袭作业怎么办？作文评讲课怎样更有实效？等等。也许这些问题有些小家子气，但它们恰恰又是众多一线教师在日常教学活动中遭遇的最为真实的难题，是影响着教师顺利组织教学活动的现实问题。

3.微观性。小课题着眼于“小”，它切入点和开口都很小，关注的是教育教学活动中问题的“某一点”，以及某个细节，并由此层层深入，不断探究，寻求解决问题的最佳途径，从而达到研究的深度，揭示问题的本质和内涵。

4.即时性。一方面，小课题是生成于教师的教育实践之中，根植于教师的课堂教学之中，具有随机性、偶发性、情景性，常常是不约而至。另一方面，小课题的研究周期显得很灵活，半年、一年或多年，时间周期不等。课题的价值有赖于有效的反思。面对转瞬即逝的问题，不仅要知晓正在发生什么，寻求何种可行的解决策略，更为重要的是要深入探究导致这一现象的根源是什么。

六、小课程研究的现实意义

小课程研究对教师发展具有很强的现实意义：

一是小课题研究能够促使教师树立“科研自信”。教师的发展是一种自主的发展，一种内在的发展；教师发展的土壤，就是自己的日常教学实践；教师发展的条件，就是对“自己的日常教学实践”有一种洞察与思考，就是有很强的问题意识；而教师的研究范式，比较有效的就是基于自己实际教学问题解决的“小课题研究”。而对每一层次的教师而言，进行小课题研究都是提升专业发展的有效举措，事实上，每一层次的教师都有开展小课题研究的能力。引导教师通过对新课程背景下课堂有效教学、有效训练、教学方案设计、课堂教学内容的选择与整合，课堂提问及师生互动、教学策略、作业设计与评价、学困生与留守儿童的学习，教学心理等问题的研究，切实有效地提高了课堂教学效率。对小课题的结题验收，不仅看教师研究过程的档案，看老师撰写的研究小报告、以及学生的作品等文本材料，更要组织教研员、教科员听教师的研究课，看教师研究的问题在课堂教学中解决了多少、效果如何，还要开教师座谈会，听听同伴的感受后，看看研究结果对同伴有无启发、有多少启发。实践证明，小课题研究有助于教师解决当前教育教学过程中迫切需要解决的问题，有助于提高教育教学质量。小课题研究的过程实际上就是教育教学的过程，就是解决问题的过程，它的即时效应主要表现在教学状态发生了变化，有的教师不再是拼时间、耗精力，而是比窍门、比效率，有的教师不再消极地抱怨学生差、环境差，而是主动寻找问题、找对策，对自己的学生和班级充满信心。有的教师不再满足现状，不再在司空见惯习以为常的环境中麻木不仁，而是不甘寂寞、乐于表达、不断学习。有的教师不再自我封闭、悲观失望，而是积极对话、广泛合作，共同研究、享受进步的快乐。

二是小课题研究能够促进教师专业化成长。大多数人都认为教师是可以替代的，因为在现阶段只要有学科知识就可以做教师。其实，这种认识是片面的，教师职业具有双专业性，具有语文、数学、物理等学科方面的知识，是教师从业的入门条件，没有这些基础性的学科知识，教师就无法开展教学工作，但如果仅仅有学科知识就可以做教师的话，比师范毕业生学科知识更深更丰富的大有人在，也就是说：大家都可以做教师，教师职业还谈什么专业性。由此可见，学科知识并不能说明教师职业的专业性。那么，教师专业的特性是什么呢？或者说，教师专业化的本质是什么呢？我们认为教师专业的本质是教师教育科学的专业化。教育科学知识、良好的教育科学素养是教师从业的必要条件，也是教师专业区别于其它专业的本质特征。没有学科知识做不了教师，没有教育科学素养做不好教师。在教师的教育科学素养结构中，教育科研能力在当前显得尤为重要。教育是传承文化、创造文化的实践活动，教师面对着复杂的教育情境，身边时时处处都会出现问题，需要进行大量创造性劳动。新课改纲要中指出：“教师要注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究、在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。”这必然要求教师将评价重点由终结性转向形成性和过程性，并且引导学生不但求“知”，更要求“法”，不但要“学好”，还要“好学”、“会学”。从这个意义上说，教育教学工作本身就具有研究的性质，因此，研究也就成了当代教师职业的重要特点，小课题研究使教师回归到其职业特性的本来面貌，促进教师不断地构建和更新自己的专业内涵，求得自己与时俱进的专业发展。在小课题研究过程中，教师的实践、总结、反思、探究、改进的生活经历会形成特定的“个人知识”。这种“个人知识”会直接影响到教师对教学、学生、师生关系的理解，以及对教育活动的意义、方式的构建。教师从事研究的过程，也是他自己反思教育行为、重建教育教学“个人哲学”的过程。这一过程帮助教师积累了生活经验，丰富和提升了教师的实践智慧。

三是小课题研究能够促使教师转变良好的工作状态。小课题研究能够最大程度上创造自我实现的可能，最大程度上提供教师自我创造的舞台。并且使教育教学工作不沦为年复一年、日复一日的简单劳动。小课题研究能否持续一贯地进行，有两个因素很关键：1.取决于教师是否具有较为强烈的研究意识。2.教师应重视教育理论的学习。相对于教师的学科专业知识而言，教育学、心理学、教学论、课程论、教科研方法等教育科学知识是教师专业化的条件性知识，但对于教师的教科研活动而言却是核心性的知识。教师学习教育理论的一个重要目的在于确立和更新教育观念，而教育观念的核心和关键之处是教育价值观、教育目的观。教师对教育价值论、目的论（如素质教育理论）的学习越为充分，其教育价值、目的观的确立就越为牢固，因而就越有可能在既有的教育教学行为和结果与正确的教育价值、目的主张之间发现两者的落差，从而在这种落差间发现有待研究和解决的、真正的教育教学问题。这样，教育理论的学习就为教师从各种问题中甄选和厘定值得研究的小课题提供了前提。缺乏一定的教育理论知识的储备，教师就难以从教育教学工作中发现问题。总而言之，教师小课题研究本身具有促进教师主动发展，自主发展，有选择的发展；教师小课题研究能够解决教学中的实际问题，能够提高自身的理论和教学水平。在小课题研究过程中，老师们可根据自己的不同兴趣、不同爱好、不同特长和教学实践中发现的不同问题进行个性化的研究，在研究过程中选择个性化的方式进行交流、学习。也许这就是为什么要大张旗鼓、全民皆兵的开展小课题研究的原因。

（执笔人：刘敏）