美国大学应对经济困境和大学质量之间的矛盾做出的艰难选择

美国大学应对经济困境和大学质量之间的矛盾做出的艰难选择：兼职教授与教授终身制

林　曾

（伊利诺伊州立大学教育学院）

一、引　　论

美国金融危机对教育的滞后影响从2010年起开始凸显。近来，一个个美国校园的游行示威似乎都对准着一个目标，那就是飞涨的学费和政府对教育开支的削减。为了应对美国高等教育成本快速增长这个敏感且全社会关心的问题，美国各个大学都采取了许多相应的措施。其中一个重要的措施就是增加兼职教师的比例，以减少大学的开支。然而，削减开支和大学质量之间的矛盾是无法忽视的。一般来说，美国大学保证教师质量的措施可以大抵分为三个层面。第一个层面是把教师分为全职和兼职两种，全职教师作为教师队伍的主体，肩负着教学、科研和行政服务三项任务，待遇较高。兼职教师的主要任务是教学，而且通常是非核心课程，待遇较低。第二个层面是要求全职教师每年年终书面汇报一年的工作，院系考察。系主任根据ASPT（Appointment，Salary，Promotion and Tenure）委员会的评审意见对每个教授做书面评价，并以此作为晋级和增加工资的依据。第三个层面就是终身职位的评定。在以上的三项措施中，减少全职教师的比例是一个相对容易可行的办法。

本文以风险社会理论为分析框架，应用美国院校研究数据库和美国高等院校教师调研数据来探讨美国大学雇用教师的基本情况、大学的性质和地位，以及专业学科如何影响大学雇用兼职教授和授予终身教授职位。希望本研究能够为中国高等教育正在或即将面对的相似挑战提供借鉴。

二、研究理论

本文试图应用德国社会学家贝克（Ulrich Beck）的风险社会理论（Theory of Risk Society）作为理论框架来分析美国大学应对财政困难和质量之间矛盾的现实。作为风险社会的特征在高等教育中的反映，是否能够恰当处理财政困难，大学质量等一系列问题关系到每一所大学在竞争条件下的命运，也考验着每一所大学的领导的办学能力。

风险社会理论起源于20世纪70年代的环境运动，此后便逐步发展成为包括几乎整个社会领域在内的宏观社会学理论。和建立在传统现代化基础上的工业社会不同，风险社会的核心是反思再创的现代化（reflexive modernization）。贝克的反思再创现代化意味着工业社会正在经历着一种创造性自我毁灭的过程，这种创造性毁灭的过程既不是革命，也不是危机，而是西方开创的现代化的胜利。^[1]这种创造性自我毁灭的过程表现为，当一个社会越是现代化的时候，那么其工业社会的基础就越是被溶解、被消耗、被改变，甚至受到威胁。^[2]随着旧的工业社会基础的逐步崩溃，社会文化建设的核心便成为培养一种特殊的能力来处理与这个过程相随的恐惧和不安全感。因而，挖掘和培养这种能力便成为风险社会中教育机构的神圣使命。^[3]从这里可以看出，创造性自我毁灭的概念实际上是一种主动的自我更新，看似悲观的论点实际上隐含的是更多的乐观主义成分。因为在一个更新的社会中，许多工业社会残存的不合理成分由于人的个性化和大众化高等教育的发展而受到批判，得到改进。

在反思再创现代化理论的框架下，风险占据着这个理论的中心地位。贝克将风险定义为“以系统的方式来处理由于现代化自身带来的危害和不安全感”^[4]。因而，风险社会显现出许多独有的特征。①风险在本质上所表达的是一种未来的趋势，以及人们对风险所带来的破坏性的预期。^[5]由此可见，风险是一种对未来可能性破坏的意识，而真正实质性的破坏尚未发生。从某种意义上讲，风险意识至少部分地反映了来自于以前或者是非亲身经历的破坏性事件的经验。②风险是一种随机现象，其影响是没有明确方向的。正如Giddens指出的那样，一方面，我们能够轻易地看到许多新机遇可能把我们从过去的局限中解放出来，而另一方面，我们到处都可以看到可能发生的灾难。在许多情况下，我们难以有把握地断定这种灾难会在何时，或者何处发生。^[6]在做出关键性决策时，这种不确定性常常把个人放在一种类似赌博的情形之中。而这样的情形即使在人们有了审慎的调查之后也很难完全避免。③社会危机通过局部化的过程首先表现为个人的危机，因为个人危机在大多数情况下并不被看做是直接由社会造成的。^[7]例如，零星和偶然的失业就会主要被认为是个人的危机，而不是社会的危机。④风险社会是一个全球性的社会，因为风险（例如空气和水的污染）很容易穿过国界以不可预测的方式从一个社会转移到另一个社会。我们随时可以举出风险管理重要性的例子。例如，美国政府的重重危机在某种意义上都和危机的处理息息相关。“911”事件预示着美国从顶峰向下的回落，而卡特丽娜风灾的不当处理使小布什政权丢失民意，高居不下的失业率和海湾漏油事件使奥巴马政权威信扫地。由此可见，作为国家，风险管理失误通常都会引起非常严重的后果。同样的道理对大学显然也是适用的。

风险社会的到来和大众化高等教育有着不可分离的联系。第一，大众化教育加速了人的个性化进程。在贝克看来，一个具有对现代化的条件和前景有反思知识的、受过教育的人就成为反思再创现代化的中介人。^[8]大众化的高等教育培养了大量受过良好教育的人，因而，带有这种个性化的人便在社会中具有更加广泛的代表性。贝克认为，今天的社会和自然界充满着反思人类过去行为的知识，但是，这并不能使我们自然就集体地成为我们未来命运的主人。恰恰相反，未来从来没有像现在那样看上去和过去不同，因而这种变化的基本方式实际上变得更加可怕。^[9]简言之，教育不仅使人们加深了对外界的理解，同时也加深了对他们自身（包括生理、心理、特征等）的理解。因而，受过良好教育的人成为反思再创现代化的积极参与者。第二，大众教育通过知识的传播与创新的确使我们对可能发生的风险有了更多的了解。自20世纪70年代环境运动的开创性工作以来，高等教育作为传播与生产知识的组织，曾经而且仍然在催生风险意识的增长。^[10]大众教育不仅改变了教育机构传播和生产知识的方式，而且也改变了学生在校园中的行为方式。依贝克看来，现代教育的影响使当代的学生根本上不同于传统意义上的学生。^[11]因为他们更需要以积极、主动甚至是批判的方式来接收和更新知识。为反对结构主义的观点，贝克声称教育使某种程度的自我发现和自我反思成为可能。因为，随着受教育时间的增多，人们传统的思维及生活方式在普遍适用形式的教学方式的熏陶下，在共同认可的知识和语言环境下得以重塑甚至替代。于是，大学在这个过程中取得了重要地位，因为能够有效影响反思现代化的人主要是由高等教育培养的。^[12]第三，“对信息的教育和关注开启了处理和避免风险的新的可能性”^[13]。这是工业社会中创造性自我毁灭的另外一个含义，即对风险社会的一种乐观的看法。大众教育在风险社会中给予的承诺以及引发的问题使我们很容易理解为什么教育经常会成为我们所面对问题的替罪羊和解决方案。“无论在哪里，教育改革总是伴随着对教育的进一步依赖。于是，越来越多的群体卷入到文凭竞争的行列之中。”^[14]

从以上对风险社会的简单介绍，我们可以把美国大学用改变大学教师的结构来应对经济困境和大学质量之间矛盾看成是应对风险社会中危机的一种战略，值得关注。

三、研究背景

美国是一个没有严格意义上“教育部”的国家，教育属于各州的管辖范围。即使是私立大学，特别是那些非营利的私立大学，也会通过间接的方式（学生贷款、科研基金等）得到州政府和联邦政府的资助。因而，州政府的财政拨款是美国大学财政收入的主要来源之一。图1显示，用2008年的定值美元计算，全美近10年对高等教育的资助，虽有小幅波动，基本上没有明显的变化。然而，佐治亚州和伊利诺伊州的拨款在过去的10年中却有了明显的下滑。和10年前相比，佐治亚州各大学的政府拨款减少了13%，伊利诺伊州则减少了18%。为应付财政拮据的状况，美国各大学冻结了大部分雇用新人的计划，冻结了教师和工作人员的加薪。财政情况恶劣的大学甚至解雇那些没有拿到终身职的教授，鼓励教授和工作人员提前退休。除此之外，增加学费也是高校应对财政危机的另一个主要方法。

图1　1999—2007年美国大学州政府拨款趋势（以2008年定值美元计算）

图2表明，即使用2008年作为定值美元，学费在10年中的变化也是和州政府拨款的趋势完全相反的。基于学费的年增长率，我们看到，全国10年平均的增长率是3.5%，最高的是2003年的8.8%，最低的是2000年的－0.5%（经济繁荣时期）。在这10年中，佐治亚州的平均增长率是2.3%，最高的是2003年的5.6%，而伊利诺伊州的平均增长率是7.6%，最高的是2004的14.1%。

图2　1999—2007年美国大学州内学费趋势（以2008年定值美元计算）

如前所述，学费的增长（开源），要面对学生、家长、政府和社会的巨大压力。而节流则是应对财经困难的另外一项重要措施。根据2007年的IPEDS统计，教职员工的工资占四年制公立大学总开支的59.8%，其中用于教师教学的工资开支占整个教学开支总数的87.7%，用于教师科研工资的开支占整个科研开支的60.38%。显然，雇用兼职教师是节约开支又不会对大学质量产生严重威胁的一种应对风险的选择。

四、研究方法

本文使用了两组数据，第一组数据来自1999—2008年美国综合高等教育数据库系统（Integrated Postsecondary Education Data System，IPEDS）。为了搜集全国高等教育的统计资料，美国政府通过教育统计中心（National Center for Education Statistics）以法律的形式（《1965年高等教育法》）要求每一所参入联邦政府学生资助项目的院校报告学生注册人数，教职工数量、开支，以及获得学位的人数，等等。国会、联邦政府、州政府、学者、家长和学生从IPEDS中获取高等院校的信息。第二组数据来自美国国家教育统计中心每四年对高等院校（二年制社区学院与四年制大学都包括在调查的范围之内）的教授与教学人员的科研与教学情况进行一次调查。为了向政府和管理层，决策者与学者提供具有全国代表性的统计资料，该调查搜集的是2003年秋季高校教师的情况。问卷调查的问题具体涉及教学、科研、工作和生活等一系列情况。其中，学术贡献、薪水、受雇状态、决策以及工作满意度等问题都包括在这一调查的范围之内（Cataldi，et.al.，2005）^[15]。本文仅限于探讨四年制本科大学中教师使用教育技术的现状以及这种使用对教育未来的影响，因此，变量“机构分类”被用来选择四年制的大学，“教师地位”被用来选择教师成员。整个样本经标准化加权后，n＝18438（美国统计局会根据每一个参加全国性调查人的性别，年龄，种族等特征对他们加权。其目的是让样本达到总体的数量。因此，用美国全国性的调查数据必须加权，否则统计的结果就不精确。可是，当我们检查统计结果的显著度时，加权后的大样本会夸大真实的显著度。为了避免这个问题，学者们将加权标准化。其方法是，把加权变量的均值除以每一个加权数，这样加权变量的均值＝1。应用标准化后的加权，既保证了统计结果的精确性，又避免了加权后大样本对真实显著度的扭曲），代表美国四年制大学中785886位教师，其中约68.4%为全职教师，其余的31.6%则为兼职教师。本文使用定量的研究方法，研究结果分为两部分报告。第一部分是对兼职教师的分析，第二部分是对全职教师的分析。

五、研究结果

表1显示，美国四年制大学中，31.6%是兼职教授，68.4%是全职教授。一般说来，全职与兼职教授在学校的地位悬殊，兼职教授不在终身职系统的范围之内，只有全职教授才有上升到终身教授的可能（Rajagopal ＆ Lin，1996）^[16]。而在全职教授中，51%是尚未取得终身教授职位的，只有48.8%取得了终身教授职位。终身教授头衔是美国大学教授学术成就的一个重要里程碑，它意味着教授一旦获得了终身教授头衔便拥有了职业的安全保障和学术的自由。^[17]美国大学教授协会（AAUP）声称，自协会1915年成立以来，协会始终把终身职制度看成是保护学术自由的必要条件。简单地说，终身职是教授成功地完成试用期之后所获得的一种地位。获得终身教授头衔的教授只有在特殊的情况下，经教授委员会听证后才可以解聘。协会从一开始便负责着手制定终身职的标准和实践，有时协会也和其他组织合作给予终身职以更为具体的含义。^[18]近年来，美国花在教育上的财政预算年年削减（或非常小幅度的增长），财政资源往往无法满足雇用已有的终身教授或增加新的终身教授的需要。因而，雇用非终身教授在各大学变得越来越普遍。不过，对于研究型大学来说，保留高质量的终身教授和博士生导师仍然至关重要。因为几乎所有的学术成果都与是否是终身教授呈极其显著的正相关。终身教授近年发表的同行评审文章通常是非终身教授的2～3倍，终身教授近年独著与合著的著作也大大多于非终身教授。而这些对于研究型大学的良好声望是不可缺少的。^[19]

表1　美国四年制大学中全职和兼职，无终身职和终身职教授的比例

注：全职和兼职分析用的是整个样本，无终身职和有终身职分析用的是只包括全职教师的子样本。

表2显示，兼职教授的比例和大学性质有着密切的关联。首先，公立大学（25.7%）比私立大学（40.0%）雇用的兼职教授明显要少（X²＝427.3，p＜0.01）。也就是说，私立大学比公立大学在节省教学开支上比公立大学更敏感。其实还有另外一个原因，那就是除了少数顶尖的私立大学之外，一般私立大学不仅规模小，而且质量要求也不是很高。其次，是否兼职和教师毕业的学校明显相关。毕业于研究型大学的教师只有23.8%是兼职的，而毕业于非研究型大学的教师却有46.5%是兼职的（X²＝993.4，p＜0.01）。第三，研究型大学倾向于雇用较少的兼职教授（22.7%），而教学型大学则倾向于雇用较多的兼职教授（41.3%）（X²＝736.9，p＜0.01）。原因之一是兼职很难雇用到高质量的人才。

表2　美国四年制大学中全职和兼职教授比例和大学性质的关系

注：1.对公立/私立大学的统计，X²＝427.3，p＜0.01，n＝18，438。

2.对是否毕业于研究型大学的统计，X²＝993.4，p＜0.01，n＝18，439。

3.对研究型/教学型大学的统计，X²＝736.9，p＜0.01，n＝18，390。

表3试图回答专业学科是否对雇用兼职教授有明显影响的问题。表中显示，教育（43.8%）和商学（43.1%）是雇用兼职教授最多的专业学科，而理科（20.0%）是雇用兼职教授最少的专业学科，依次是应用人文/应用社会科学（37.0%），人文/社会科学（29.3%）和应用科学（26.7%）（X²＝427.3，p＜0.01）。难怪有人说，教育学院和商学院是大学的摇钱树，因为他们收的是专业学科学生的学费，而成本较其他专业学科（例如，医学、工程）低（基本无设备要求，大量兼职教授）。

表3　美国四年制大学中全职和兼职教授比例和学科之间的关系

注：对学科的统计，X²＝427.3，p＜0.01，n＝18，208。

表4和表5回答的是大学的性质与学科对获取终身教授职位有什么样的影响。值得一提的是，终身教授的比较研究是在全职教授中进行的，因而，样本较研究兼职教授时小。首先，公立大学（52.1%）比私立大学（43.1%）拥有更多终身职教授（X²＝94.0，p＜0.01）。其次，毕业于研究型大学的教师有更高的机会成为终身教授（X²＝442.6，p＜0.01）。最后，研究型大学与教学型大学在拥有终身职教授的比例上是没有差别的（X²＝0.0，p＞0.05），因为研究型大学与教学型大学在评审终身职教授时所用的标准是不完全相同的。许多在研究型大学不能取得终身职的教授会在教学型大学中取得。

表5显示了终身职教授的比例和学科之间的关系。教育学院中终身职教授的比例在所有学科中是最低的（39.1%），其次是应用科学（42.3%），理科学科终身职教授的比例在所有学科中是最高的（65.0%），处在中间值的分别是人文/社会科学（54.2%），商学（53.2%）和应用人文/社会科学（48.4%）。总之，大学学科雇用终身职教授的差别在统计上是十分明显的（X²＝239.9，p＜0.01）。

表4　美国四年制大学中终身职教授比例和大学性质的关系

注：1.对公立/私立大学的统计，X²＝94.0，p＜0.01，n＝12589。

2.对是否毕业于研究型大学的统计，X²＝442.6，p＜0.01，n＝12，589。

3.对研究型/教学型大学的统计，X²＝0.0，p＞0.05，n＝12，590。

表5　美国四年制大学中终身职教授比例和学科之间的关系

注：对各学科的统计，X²＝239.9，p＜0.01，n＝12403。

简言之，美国大学在应对财政危机时采用节流的方式雇用了大量的兼职教授，雇用兼职教授的多少明显受到大学性质和大学不同学科的影响。为保证大学质量，美国大学普遍采用终身职制。同样，终身职教授比例的多少明显受到大学性质和大学不同学科的影响。

六、结论与政策推论

背景描述和统计分析表明，美国大学在州政府减少对大学财政拨款的情况下采取了开源（例如，增加学费）和节流（例如，多聘兼职教授）两种方式缓解他们面对的财政困难。可是两种方法都存在巨大的风险。学费的快速增长使美国大学上学难成为社会关注的焦点，也成为政府和公众向大学施压的理由。太多兼职教授的聘用又会影响大学质量和教师队伍的稳定。美国大学在应对经济困境和大学质量之间的矛盾中作出了艰难选择。从总体上看，如果把美国四年制大学的全体教师加在一起，兼职教师（31.6%），尚无终身职的全职教师（34.9%）和获得终身职的教师（33.3%）大约各占1/3。本研究表明，私立大学在大学开支节流上显然比公立大学走得更远，他们不仅雇用的兼职教师多，而且终身职教授的比例也相对低。以此推论，州政府在经济没有明显改善的情况下还会以私立大学为例对公立大学的财政拨款继续施压。从雇用兼职教师的层面看，教学型大学雇用的兼职教师几乎是研究型大学的两倍，尽管他们拥有相同比例的终身职教授（如果把兼职教师加在一起，研究型大学的终身职教授比例显然比教学型大学高）。另外，学科专业对招聘兼职教师有明显的影响。其基本情形是，教育学和商学比其他专业学科雇用更多的兼职教师，应用科学（包括人文和理科）比纯科学雇用较多的兼职教师，人文/社会科学比理科雇用的兼职教师多。统计结果同样明显的是，提拔终身职教授的比例随专业学科不同而不同。教育学专业比其他任何专业提拔终身职教授的比例都低，应用科学（包括人文/社会科学和理科）比纯科学提拔终身职教授的比例低，人文/社会科学比理科提拔终身职教授的比例低，商学和人文/社会科学的情况基本持平。值得一提的是，从研究型大学毕业的大学教师不仅比从其他大学毕业的教师成为兼职教师的机会少，而且被提拔为终身职教授的机会更多。简言之，美国大学财政节流的基本方式是在不严重影响大学质量的前提下，能用兼职教师绝对不用全职教师，用相对严格的终身职提升制度进一步保障教师的质量，进而保障大学的质量。

在风险社会中，美国大学所面对的困境是全球大学正在或即将面临的共同课题。中国人在实现现代化的过程中面对着极其复杂的环境。一方面，中国的现代化是在摆脱中国传统社会文化结构的束缚中进行的，另一方面，当我们向西方学习时，西方传统的现代化已经走到了需要寻求新方向的阶段。于是，中国的教育采取了两条捷径。第一条捷径是照抄西方的教育现代化，第二条捷径是搬出老祖宗。中国改革开放30年的成就表明，这些捷径的采纳最初是有效的。不过，当我们离起跑线越来越远时，结构性的失衡就变得越来越清晰，解决结构性失衡的任务也变得越来越紧迫。中国高等教育中实行的没有严格终身制的“终身制”就是这种结构失衡在高校人事制度中的表现。^[20]希望美国大学从人事制度上节流的实践对中国高等教育人事制度的改革提供一种可能的借鉴。

【注释】

[1]Beck U.＆ Giddens A.＆Scott L.Reflexive Modernization：Politics，Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order.Cambridge：Polity Press，1994.

[2]Beck U.＆ Giddens A.＆Scott L.Reflexive Modernization：Politics，Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order.Cambridge：Polity Press，1994.

[3]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publication，1992.

[4]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publication，1992.

[5]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publication，1992.

[6]Giddens A.“Risk，Trust，Reflexivity”.In Ulrich Beck，Anthony Giddens and Scott Lash Reflexive Modernization：Politics，Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order.Cambridge：Polity Press，1994.

[7]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publication，1992.

[8]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publications，1992.

[9]Beck U.＆ Giddens，A.＆Scott L.Reflexive Modernization：Politics，Tradition and Aesthetics in the Modern Social Order.Cambridge：Polity Press，1994.

[10]Meadows D.，Randers J.＆W.W.B.The Limits to Growth：A Report for the Club of Rome’s Project on the Predicament of Mankind.New York：New American Library，1972.

[11]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publications，1992.

[12]Anisef P.，Axelrod P.＆Lin Z.“Universities，Liberal Education，and Labor Market in an Age of Uncertainty”.Paper Presented to the Labor Education and Training Research Network，3rd Annual Conference－Trade Unions and Training：From Global Demands to Local Action.May 28－30，1999，University of Laval，Montreal.

[13]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publications，1992.

[14]Beck U.Risk Society：Towards a New Modernity.London：Sage Publications，1992.

[15]Cataldi E F，Bradburn EM，FAH IM IM，ZIMBLER L.2004National Study of Postsecondary Faculty（NSOPF：04）：Report on Faculty and Institutional Staff in Fall 2003［R］.Washington：NCES Report，2005.

[16]Rajagopal I.＆Lin Z.Hidden Careerists in Canadian Universities.Higher Education，1996（24）：247－266.

[17]Lin Z.，Pearce R.＆Wang，W.（2009，May）.Imported Talents：Demographic Characteristics，Achievement and Job Satisfaction of Foreign Born Full Time Faculty in Four－Year American Colleges.Higher Education.Netherlands：Kluwer Academic Publishers，Volume 57，Issue 6，pp.703－721.

[18]American Association of University Professors（AAUP）http://www.aaup.org/AAUP/issues/tenure/.

[19]林曾，高艳贺.美国高等教育发达的背后：教授发表同行评审期刊文章之比较研究［J］.高等教育研究，2008，29（7）：21－29.

[20]刘献君.论高等学校制度建设［J］.高等教育研究，2010，31（3）：32－39.