高职院校如何走好“双师型”师资之路

高职院校如何走好“双师型”师资之路

吴　燕　张继龙

（扬州大学教育科学学院）

百年大计，教育为本；教育之计，教师为本。伴随着我国高等职业教育由小到大，由弱到强，实现了跨越性发展，高等职业院校如何适应高等职业教育由规模、数量向内涵、质量及效益发展的战略转型新形势，建设一支人员精干、素质优良、结构合理、专兼结合、特色鲜明、相对稳定的“双师型”专业师资队伍，成为人们普遍关注的一个热点问题，也成为高等职业院校急需解决的一个实际问题。而要加快高职院校“双师型”专业师资队伍建设，制度的顶层设置至关重要。

一、我国高职院校“双师型”专业师资队伍制度建设现状

高等职业教育的职业性、市场性、实践性、社会参与性特征决定了高职院校专业师资的特殊性。经过30多年的教育改革和实践，我国高等职业院校专业师资队伍从无到有，从弱到强，在制度建设上取得了可喜的成绩。

一是师资培训体制蓬勃发展。近年来，各高等职业院校以师德教育为中心议题，以教学业务技能培训为关键环节，有目的有计划地组织教育和学习，深化学校精神文明建设，提高专业师资素质，建设起了一支符合我国国情、适应高等职业教育发展的专业师资队伍。尤其是在师资培养培训体制建设方面，我国已经初步建立起了以全国重点建设职教师资培养培训基地为龙头，以省级培养培训基地为主体的师资培养培训网络。至2009年，各国家级重点建设职教师资培养培训基地就达66个，覆盖28个省、市、自治区。

二是师资晋升制度日趋完善。伴随我国职称评审工作改革的力度不断加大，职称评审在高层次、高水平人才培养中的引领作用发挥更加充分，有力地推动了高等职业院校专业师资队伍建设。例如，放宽晋升年龄，改善高等职业院校教师高级职称人员不足的状况，促使专业师资队伍实现年轻化、优质化发展；要求高职高专院校专业基础课、专业课教师任职期内原则上须有到行业、企业挂职锻炼、合作研发或指导学生实习的实践经历，累计达6个月以上才能申报专业技术资格；^[1]实行阳光评审，通过校内公示、教育部门网站公示等方式，接受社会各界监督，提高了职称评审工作的社会认同度，提升了专业教师的素质水平等。

三是师资待遇水平日渐提升。优厚的教师待遇是社会优秀人才以积极姿态投身教育的动力和保障。改革开放以来，我国高等职业院校分配制度依次经历了供给制、以按劳分配为原则的工资制、教学工作量制度和结构工资制等形式，不同程度地以劳动量为标准实施分配。近年，根据《关于深化高等院校人事制度改革的实施意见》（人发［2000］59号）精神，各高校积极探索适合本单位特点的多种分配形式和办法，在国家政策指导下，根据“效率优先，兼顾公平”、“生产要素参与分配”的原则，探索建立以岗定薪、按劳取酬、优劳优酬、以岗位工资为主要内容的校内分配办法。将教职工的工资收入与岗位职责、工作业绩、实际贡献以及知识、技术、成果转化中产生的社会效益和经济效益等直接挂钩，向优秀人才和关键岗位倾斜，充分发挥了工资的激励功能。^[2]与此同时，中央政府逐年提高教育财政的拨款比例，地方政府逐步提高财政拨款额度，各高等职业院校通过各种形式不断增强自我积累、自我发展能力，从而加快高职高专院校的教育设施建设步伐，较大程度地提高了教师的福利待遇。

二、我国高职院校“双师型”专业师资队伍制度建设存在的问题

随着学习实践科学发展观的深入，实施科学管理、人本管理，构建高效开放、充满活力的现代大学管理制度，已经成为推进大学事业科学发展的关键环节。在高等职业院校“双师型”专业师资队伍建设中，现有制度仍不可避免地存在着一些与高等职业教育办学目标和高等职业院校专业教师全面发展、专业发展不和谐的音符。

（一）职称评审政策不配套

有效合理的高职职称评审制度能够以竞争的形式促成师资资源的优化配置，为高职教育的高质量提供坚实的保障。当前，我国职称评审以理论教学、理论研究为考量重点，以研究水平和能力为考察指标，侧重于理论研究成果的达标，忽视了“双师型”教师的自身特色，即重应用性和技术性，在导向上有所偏差。在这一职称评定体系的“指挥棒”下，“双师型”教师不仅要承担繁重的教学任务，还要投入大量精力开展学术研究、完成论文和专著，往往无暇顾及专业实践活动和个人的专业发展。长此以往，不仅科研业绩成为“双师型”教师职称提升的瓶颈，影响其自身的职业发展，而且还将出现“双师型”教师“能讲不能做”的尴尬现象，不利于学生知识和技能的习得，不利于高等职业教育办学质量的全面提升。

（二）绩效评价制度不完善

绩效评价是合理配置人力资源的基础，是衡量各岗位人员是否胜任的标尺，也是实施激励措施的必要环节。而目前我国高职教育在对“双师型”教师胜任力的衡量评价上存在一定的缺陷。

其一，评价目的不明确。部分院校在评价时流于形式，主抓年终评价，并以此作为评奖评优的唯一依据。如此为了评价而评价，必然影响到对教师整体评价的全面和客观。

其二，评价指标一刀切。“双师型”教师与非“双师型”教师、专任教师与兼职教师等所属类别不同，其评价的指标也应有所区别，但现有评价指标实行“大一统”，对不同类别教师的考核体系无差别，有失公平公正。

其三，评价形式单一化。高等职业院校实施教师评价多是坚持定量评价和定性评价相结合的模式，其中定量评价即学术成果等硬性指标，基本固定，而定性评价主观性强，易受人为因素干扰，多成为考察教师与同事、学生之间人缘状况的“晴雨表”。

其四，评价结果无反馈。当前，诸多高等职业院校对“双师型”教师的评价成为事实性的“暗箱操作”，评价结果得不到及时的反馈，受评教师无从知晓自身的弱势与不足。这就直接导致评价在帮助教师提升绩效、素质、能力等方面的机制与作用得不到充分发挥。

（三）师资流动机制不健全

人才流动是人才在地区、行业、岗位等方面的变动。^[3]合理的人才流动是一个地区、一个行业、一个单位发展的动力和活力所在。同样，这种流动也是高等职业教育和高等职业院校发展的必要手段和措施。但调查资料显示，就湖南省某高职院校来看，从2000年至2004年短短四年时间里，该校就有10名双师素质教师相继调入主管局机关或者省直公司，有5名教师调至其他学校，还有6名教师停薪留职或者辞职自办实体。^[4]高职“双师型”专业师资队伍的人才流动已经不在合理的范畴之内，说其流失状况严重也不为过。综观之，高素质“双师型”教师流失有其共通之处，即流失状况严重的往往多是经济欠发达地区的教师，多是中青年骨干教师，多为计算机、通信等与经济发展密切相关的热门专业教师，而且流失的教师基本是向着经济发达地区或经济效益更加优越的企事业单位而去。

除此之外，高等职业院校“双师型”师资队伍中还存在着潜在的、隐形的师资流失。这部分流失是指那些在校担任教职的同时尚有副业的“双师型”教师，他们往往将部分甚至是主要精力集中于非正式渠道进行的授课、提供咨询服务等能够增加经济收入的兼职活动之中。实践证明，这一问题已经成为高等职业教育发展路上的“绊脚石”，必须予以重视。

三、能力本位：当代职业教育发展的核心理念

能力本位是当代中国职业教育发展的核心文化理念，是一种人生价值取向。传统思维中，人才总是与学历、文凭紧密相连。人们也常说，如今是学历社会。此种说法不无道理，在传统思维的惯性心理影响下，现实中的就业招聘、职称评定、福利待遇等各个方面都与学历紧密挂钩。然而学历和文凭只能是代表着曾在何处受过何种教育、学过何种课程、专业知识掌握如何。在高等教育大众化的今天，这样的一纸文凭的价值将会不断贬值，整个社会正逐步完成从资格概念到能力概念的转变。高等职业教育培养的是高级技能型人才，坚持能力本位价值观，以专业技能的传授为重，更应该将以能力为导向的原则贯彻到高等职业教育的方方面面。因此，在“双师型”专业师资队伍建设中，应牢固树立能力本位的思想，确立岗位能力教育与培养的核心地位，以专业技能为考量的准绳，以能力为评聘的关键，在强调教师应提高学历的同时，要更加注重通晓行业技术标准和熟练技术操作。

四、更新理念，明确内涵，加强“双师型”专业师资队伍制度建设

古人云：庸将误器，器可他求；庸妇误衣，衣可别制；庸师误子弟，子弟何复胚夫？面对当前高等职业院校“双师型”专业师资队伍制度建设中存在的问题，出台一系列具有高等职业教育特色、适合高等职业院校自身发展、有利于“双师型”专业师资建设的政策文件，完善高职师资队伍的制度建设，已然成为确保我国高等职业教育人才培养质量，推进高等职业教育深化发展的当务之急。

（一）明确“双师型”教师内涵，找准“双师型”教师角色定位

“双师型”专业师资队伍建设是高职院校专业师资提升素质水平，彰显高职特色的重要方向，是提升高职教育教学质量的必然要求。准确理解和把握“双师型”教师的内涵，对构建“双师型”教师的资格认证、职称评聘等制度完善有着十分重要的意义。

那么到底如何界定“双师型”教师这一概念呢？目前学术界对此看法不一，综合起来有“双职称说”、“双能说”、“双证说”、“双证＋双能说”、“双师素质说”、“一证一职说”以及“双元说”等七种。经辨析，本文认为，“双师型”教师是指具有一定的专业学历和实践工作背景，集理论课教学与实际操作训练素养于一身的复合型高职专业师资。具体地说，这一概念起码包括以下三方面含义。

首先，“双师型”教师是一种复合型人才，不是叠加型人才。所谓“叠加型”人才，即是身份的一种罗列，表现在“双师型”教师上，就是教师和工程师两种身份的叠加，是教师资格证和专业技术职务证书的相加，这是低层次的人才素养形式。“双师型”教师应是更高层次的人才，是教育教学素养和实践操作指导素养的复合与综合。

其次，以系统论的观点来认识，“双师型”教师的素质是一个结构性的有机整体，是其所必备的内外品质的综合。它不仅包括职业道德素质、知识素质、教育教学能力、教学研究能力、创新素质等一般性教师素质，更重要的是，还应具备熟练的专业职业技能、丰富的实践经历经验、理论与实践结合及教育转换能力、职业指导与创业教育能力、课程开发能力等特殊性素质。

最后，兼职教师是“双师型”专业师资队伍的重要组成部分。换言之，“双师型”教师不仅包括高职院校的专任教师，还包括从校外企业、行业聘请的兼职教师。

（二）建立资格认证制度，提升双师社会地位

职业资格是职业人员能力和水平的象征，是社会职业成熟程度的重要标志，更是职业社会地位和社会认可度的必然要求。而我国“双师型”教师至今尚未有严格规范的职业准入、职业资格证书制度。这与职业教育较为发达国家相比，差距明显。在德国，职业教育教师是一种专业化程度极高的职业，其职业教育教师资格证书必须经由长达7～8年的专业培养、通过两次国家级考试方能获得；在美国，“职业技术教育教师证书制”要求职业教育教师必须取得学士学位，并在相关职业领域工作1～2年；韩国的职业教育教师资格证书则分为三个等级，每一等级都有具体的认定标准，具有较强的操作性和规范性，其认证制度更为严格。^[5]为此，我国结合高职教育专业师资现状，借鉴国外先进经验，建立和规范“双师型”教师资格认证制度势在必行。

首先，搭建“双师型”教师职业技能水平鉴定平台。为把好“双师型”专业师资队伍的入口关，我国可由相关教育行政主管部门共同组织发起，成立职业技能鉴定委员会，采取考试等形式，对“双师型”教师所应具备的综合能力素质进行客观的测量、考核和鉴定。考核过程中要坚持以专业能力为衡量标准对参考人员作出综合客观的评价与鉴定，并通过量化标准对“双师型”教师进行定层定等，并发放相应等级证书。

其次，运行“双师型”教师资格证书制度。为提升“双师型”教师的社会地位和社会认可度，确保高等职业教育教学质量，相关行政主管部门应结合我国高职“双师型”专业师资队伍的建设现状，积极探索和运行“双师型”教师的资格证书制度，完善“双师型”教师从业资格的认定，实现“双师型”教师持证上岗。

第三，建立“双师型”教师资格水平监控保障机制。要定期对已获得职业资格证书的教师进行考评考察，以充分保障职业资格证书与教师从业能力的等值性，保证职业资格证书在岗位聘用、职务聘任、职称晋升和工资待遇等方面的基础作用，增强社会认可度，从而真正有利于高职院校“双师型”教师的职业成长，有利于高等职业院校师资队伍的专业建设，有利于高等职业教育的深化发展。

（三）构建职称晋升标准，确保正确发展导向

实践证明，普通高等教育重理论科研的职称晋升机制并不适合高等职业教育“双师型”教师的评审。高等职业教育与普通高等教育是两种不同类型的教育，其教师职称评定标准理应有所区别。因此，高等职业教育应单独构建体现高职教师能力本位特色、适应“双师型”教师发展的职称晋升标准。一方面，要降低理论科研水平的考核比重，将技术实践能力、经历和开发应用能力均纳入评审体系，并作为重要考评指标，强调教师的专业技能水平的提升，突出学生职业能力的培养；另一方面，在“双师型”教师内部，根据“双师型”教师资格的等级分布评定职称，且可与普通院校的职称划分相对应。总之，高等职业教育独立的职称评定制度要使高职教师的一切职务评聘工作有利于高职教师的专业化发展，有利于“双师型”专业师资队伍的建设，从而确保高职院校“双师型”教师的正确导向。

（四）健全绩效考评模式，激发高职教师队伍内在活力

根据《教师法》和《国家高等教育法》中的相关规定，高等学校必须对其教师进行考核，其考核结果将作为聘任、晋升、奖惩的重要依据。可以说，这样的考核评价与每位教师的职业生涯发展都息息相关。为了促进“双师型”教师和专业师资队伍的整体水平实现全面、协调、可持续发展与提高，建立健全高职“双师型”教师考核评价模式显得尤为关键。

其一，要形成符合“双师型”教师特色的考核评价体系。以教学为重，以“双师”素质为亮点，强调能力考评，充分体现高职教育的实践性、应用性。

其二，要以自我评价为基础。按照严格的计划，定期或不定期地全面对自身的教学和能力发展等各个方面进行检查，查漏补缺，以此避免管理人员碍于情面而影响评价的真实性，回避管理人员听课等造成教师紧张的心理因素，真正做到对自己的发展状况了如指掌。

其三，要以行业评价为主体。就如澳大利亚的行业培训顾问委员会每年都对学校的教学质量进行定期评估一样，要借用行业专家的眼光和评审标准来对“双师型”教师的专业水准、实践技能水平进行综合考察。

其四，要以学生评价为参照。学生是教师教学活动的直接对象。在评价过程中可多组织学生参加座谈，然后形成对教师的综合评价意见，避免部分教师对学生的否定意见不予接受。

最后，要及时给予评价结果反馈。在综合所有考核评价结果的基础上，院校应给予教师及时的反馈，帮助教师认清问题，明确发展目标，适时调整和完善个人职业生涯发展规划。

（五）规范师资流动机制，推进队伍持续发展

关乎高等职业院校“双师型”教师的流动，在合理范围内的，有利于人尽其才，才尽其用，有利于专业师资队伍整体素质的提高，活力和生命力的增强；不合理的，则造成人才流失，高职院校也沦为个人职业生涯发展的跳板，不利于“双师型”专业师资队伍的持续、健康发展。不少学者对当前高职院校留不住人的现象作了诸多分析，大多认为经济收入是教师流动的主要原因。实际上，研究资料表明，教师将“受人尊重，工作、学习、生活较为自主”和“追求较高的社会地位”作为首选，“追求高收入”仅居第三位，其最关注的还是自身的心理环境和成长环境。^[6]因此，规范“双师型”专业教师流动要从以下四个方面着手。

第一，要引入现代教师管理制度。一方面将社会竞争机制纳入教师管理，在“双师型”教师的录用、晋升、评价等各个环节坚持公平、公开、民主，体现“优胜劣汰”的理念；另一方面规范完善“双师型”教师的交流、辞职、辞退制度，促进教师队伍的新陈代谢，保持教师队伍持续发展的生命力。

第二，要以社会激励机制为动力，强化高职教师的考核、竞争、奖惩、薪酬等制度，提高“双师型”教师的社会地位，增强“双师型”教师岗位的吸引力。

第三，完善教师的劳动力市场，加强政府对教师劳动力市场的宏观调控，健全劳动力市场的运行和服务体系，改善当前教师流动的无序状态，为“双师型”专业师资队伍建设搭建稳定和谐的发展平台。

第四，启动地区教育合作项目，以骨干高职院校为中心，打破地区、行业界限，实行同类学校或同类专业联合办学，优化专业师资配置，实现资源共享机制，促进改善“双师型”教师地域分布不平衡的状况。

【注释】

[1]浙江着眼内涵建设充分发挥职称评审对高校教师的导向作用［EB/OL］.（2008－12－30）［2009－08－13］.http://www.jsjyt.gov.cn/html/xwzx/swxw/66108.html.

[2]关于深化高等学校人事制度改革的实施意见.［2009－08－13］.http://www.ec.js.edu.cn/newsfiles/270/2007－11/6822.shtml.

[3]人才流动［EB/OL］.［2009－08－15］.http://baike.baidu.com/view/992313.htm.

[4]宋小平.高职学院“双师型”教师培养研究［D］.湖南师范大学，2004.

[5]张社字.我国职业教育“双师型”教师队伍建设的障碍与实现路径分析［J］.教育发展研究，2004（7－8）：116－118.

[6]张岚，邓小妮.高职高专院校教师流动问题的探讨［J］.高等教育改革，2003（增刊）：170－171.