实施个人本位的原则有哪些

第五节　实施个人本位的原则

实施高等教育目的的个人本位，应坚持以下三个原则：

一、以每一个受教育者为本，不以少数精英为本

我国的高等教育实行重点制，学校、学科、实验室都分成了重点和一般。实施重点制的逻辑是：国家教育资源有限，只能集中力量先办好少数的大学、学科和实验室。国家教育行政的领导者希望通过集中资源、重点扶植的办法，让这些被圈定的“重点”单位尽快“为现代化建设提供一流的人才和知识贡献”，并“引领中国高等教育整体水平的提升”^[45]。然而，有重点就有轻点，有重点扶植优先发展的，就有不被选为重点而滞后发展的。选为重点的毕竟是少数，不被选入的是多数；重点者受到特别的眷顾，非重点的就势必被冷落，受伤害。正如有识者指出的：“这是一个缺乏平等原则，以牺牲大部分高校利益满足小部分大学发展的资源分配政策。择优重点发展意味着挤占其他院校资源，在一定程度上导致不同类型高校机会的不平等。人、财、物等资源均向重点大学集中，地方性高校普遍面临人才和资金瓶颈，发展受到严重制约。”^[46]

择优重点发展从表面上看是把少数大学、学科、实验室册封为重点，实际上把少数大学教师（含“双肩挑”的行政人员）和大学生钦定为重点资助、培养对象，政府向他们倾注优质资源，保驾护航，让他们优先发展。这一做法事实上仍然是以一部分人的不发展、欠发展来换取一部分人的优先发展。如果这样做真能由一部分人先发展而带动大家共同发展，倒也不错。然而重点制实施五十多年并没有收到领导者预期的效果，正如钱学森说的“老是冒不出杰出人才”。近年来政府实行“211工程”、“985工程”，在重点中再圈出重点，投入更多的财力、物力，看来是铁了心要把重点制度进行到底。然而杰出人才会从“重点”中大量冒出来吗？积五十多年之经验恐怕很难。更糟糕的还在于：这是一项损伤多数人的发展，以少数精英为本位的政策，有违社会主义的根本制度。所以笔者认为，真要确立高等教育的个人本位目的，在政策层面上首先要破除以一小部分精英为本位的重点制，把出发点和归宿定位在“每一个人”身上，而不是少数人身上。

二、以每一个受教育者的自由发展为本，不以强制性发展为本

自由意味着意识和行为（主体）不受外界力量（客体）介入的影响。从这种意义上说，强制是自由的对立面，有强制的地方就没有自由^[47]。

我国教育界反对灌输式教学至少已有几十年的历史，可是，至今各类学校尤其是高等学校的课堂依旧满堂灌居主导地位。据教育部科技司等有关部门于2002年的调查，有44%的大学生认为“大部分教师授课是完全重复课本上的内容，学生觉得自己处于被动接受的紧张状态”；45.8%的大学生认为，多数教师仍在使用传统的授课方式，没有把小组讨论、师生论坛等激励学生自主进行探究的方式引入课堂^[48]。在当下的高等学校里，不仅课堂是强制性灌输为主，大学生整个的在校过程都缺乏自由度。学生上什么学校，学什么专业，读什么课程，上谁的课，怎么学，怎样评价学习成果，几乎都不是出于自己的自由选择，而是由家长、学校、教师包办。可悲的是，现在从教育行政官员到学校的校长、教师，甚至到学生，都安于这一现状，好像这事历来如此，以后也不会有改变。

之所以对学生的强制性发展熟视无睹，与人们对知识的认识不无关系。我们至今还停留在客观主义知识论的水平上。客观主义知识论“过分强调人类集体所建立的科学知识体系而忽视个体对知识的意义建构，以及过分强调科学知识在‘形而上’的逻辑演绎而忽视了与真实世界及作为知识主体个人的联系”^[49]。我国教育界长期以来所因袭的赫尔巴特——凯洛夫教育学就是以客观主义知识论为理论基础的。在这种教育思想指导下，学校成为营造未来具备统一规格的社会建设者和接班人的工厂；学生成为从外部进行知识灌输的容器，他们像标准件一样被成批成批地生产出来。在整个的“生产”过程中，学生缺乏自主性，缺乏自由度，他们无权选择专业、选择教材、选择教师、选择学习方法。由这样的过程“生产”出来的人，最终缺乏个性，缺乏创造力是非常自然的。多少年来，我们始终走不出这个怪圈——一方面不能不承认我国培养的学生创造力不足，另一方面又津津乐道于我国学生的应试能力的高超。普遍的应试能力的优异冲淡了对创造力不足的拷问。这个矛盾现象究竟说明什么？既然中国学生能考，这就说明我国人先天智力不比他国人差；然而国民的创造力却普遍不如人家，这就足以说明我们的教育有问题，我们的教育不是培养人创新精神、创造能力的教育，其中学生不能自由发展是重要因素之一。

马克思十分强调认识的能动性。他说：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”^[50]解释世界可以采取超然物外的立场，而改变世界则必须在人的主体参与下进行，离不开主体与客体的互动，离不开个人“能动的实践”。学生受教育的过程，也是他“改造世界”的过程，只不过主要是改造他自己这个世界；学生受教育的过程又是他“成人”的过程，而所谓“成人”是“成为他自己”而不是成为别人。所以，学生受教育的过程应该是他自己的自由发展的过程，应该是他个体的“能动的实践”过程。这样的过程必须不屈从于外界任何权势的强制，不盲从于物质利益的诱惑^[51]。在学生自由发展的过程中，大学生必须学会自己教育自己，在高等教育阶段实现自己的教育。《学会生存》指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。”^[52]一个人从小学到大学应是从“别人的教育”到“自己的教育”的演变过程。在小学阶段，基本上处于“别人的教育”阶段，学生的主体性不强，教师起主导作用，但小学生也要有一定的主体性，要开始学习自己教育自己。中学阶段，学生主体性加强，教师的主导角色淡化，学生逐渐学会学习，逐渐学会自己教育自己。到了大学阶段，学生应基本学会了学习，成了学习的主体，教师只是起指导者、帮助者的作用，此时的教育应是大学生自己的教育而不是大学教师的教育了。大学生的重大事项，都应由自己作主，诸如学什么，向谁学，怎么学，学到什么程度，都由学生自己做主，学校、教师、家长都只是帮助者而不是主宰者。这样，就可以说实现了大学生的自由发展。这也正是马克思和恩格斯所向往的“保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用”^[53]的那种状态。

三、以每一个受教育者的全面发展为本，不以片面发展为本

相对于封建社会，资本主义社会的工人是有个人发展的，但这是一种片面的、畸形的发展，一部分人只用体力，另一部分人只用脑力；每一个人只发展自己能力的某一方面而偏废其他方面。我国教育方针一直强调“全面发展”，但我国教育方针所要求的全面发展是指在德育、智育、体育几方面的全面性发展，即学生在思想品德、文化知识、身体这几方面都要得到发展。然而，由于德育、智育、体育内容的丰富性和广泛性，光说顾及到这几个方面是不够的，还应考虑这几个方面的各自不同侧面的发展。例如德育就应包括道德理论教育与道德实践教育两个侧面，一个学生仅仅道德理论课获得高分并不能说明他在德育方面得到了发展，还必须看他在道德实践方面的表现，而道德实践教育又应该包括在学校、在家庭、在社会的道德实践表现，一个学生仅仅在学校里道德表现好仍然是不够的。再说体育，一个学生在体育课上获得好成绩仅仅是他体育发展的一小部分，还应考虑他的健康状况和体育课以外的体育运动项目的成绩等等。至于智育，其内容就更多了，我国中小学的文化课程有几十门。然而在高考指挥棒的影响下，我国中小学课程分成了三六九等，有主课、副课之分，语文、数学、外语是主课，属第一等级；物理、化学、生物、历史、地理、政治是副课，属第二等级；音乐、体育、美术名义上也算副课，但经常要为主课让路，处于可上可不上的地位。这样一来，一个语、数、外学得很好，其他都很差甚至根本不学的学生很可能在中考、高考中占优，一路领先冲进大学。我们姑且勿论其德育、体育如何，就算他这两方面都不错，能说这样的学生全面发展吗？我们当然不可能要求每个学生的每门功课都学得很好，但应当是每门功课都要学，而且达到起码的程度，这才算是全面发展。高等教育尽管不再有高考之忧，但大学生都是中学和高考的过来人，他们的片面性发展已成定势，而且，大学课程有考试与考察之分，学生重视考试课程而轻视、忽视考察课程是不言而喻的。本来，大学生活应该丰富多彩，但事实上近年来学生多为考试和考证所累，除了学校规定的考试，还要参加社会上的各种考证，学生在上课之外，备考诸如汽车驾照证书之类的不在少数。

本来，大学生个人的全面发展应该包括体力、脑力、知识、能力、感情、意志、心理、道德、审美、社会关系等等全方位的整体素质的丰富和提高，现在却成了文化知识单方面的发展。学校对学生的评价机制严重扭曲了全面发展的方向，所谓“综合测评”实际上仅是文化课程的考试成绩的“综合测评”。即便就文化知识课程而言，仍有很大的片面性。首先是外语，据有一门独大的地位。由于全国四、六级考试，几乎所有高等学校都把“大学英语”放在突出的位置，所定学分和课时都是任何其他课程不可比拟的。加上外语在研究生考试中的重要地位，许多学生过了四级考六级，过了六级备考研，没完没了，其他课程就顾不了那么多了。在公共课的课堂上备考外语属司空见惯，有些学生甚至专业课也不买老师的账，照样弄英语。其次是人文、社会科学与自然科学之间的偏废。学人文、社会科学的偏废自然科学，学自然科学的偏废人文、社会科学，尤其是学自然科学的学生对人文、社会科学的偏废更严重，不但课时少，而且不被重视，即便有一定的课时，也是徒有形式。再其次是人文、社会科学课程中又偏重于政治教育。按教育部的规定，任何大学生都要学习所指定的一些人文、社会科学课程。但这些课程大多属于政治思想教育的内容，而关于提高学生整体文化素养的课程很少，尤其是音乐、美术等艺术类课程，对于非艺术类学生来说更是可望而不可即。

高等教育知识结构如此失衡，怎么指望培养出真正全面发展的人？

笔者以为，凡高等教育，无论本科、专科，至少用一半的时间进行通识教育（有人称为普通教育、自由教育），旨在夯实学生整体的文化素质基础；专业教育（含专业基础教育）至多一半课时。非外语专业学生的外语（通常称公共外语）只能作为通识教育课程中的一门课程，耗时至多30—50个学时，给2—3个学分为限。国家必须放弃四、六级外语统考。外语仅作为一门普通课程，由各高等学校自行组织教学与考核即可。须知对于非外语专业的学生来说，外语只是一门工具性课程，工具的本义是能用、够用就行，没有必要把它雕刻得过于精细。世上任何一门手艺固然需要工具，但手艺人本身的文化素养、专业知识和技能肯定是第一位的。把素质修养、专业知识和技能置于脑后，无休止地强化英语，岂非本末倒置？更为严重的问题还在于大学生居然把很大精力甚至主要精力用在外语上，怎么让他们全面发展？

【注释】

[1]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第248、532页。

[2]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第248、532页。

[3]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。

[4]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。

[5]王坤庆：《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》，华中师范大学出版社2006年版，第261页。

[6]瞿葆奎：《教育基本理论之研究》，福建教育出版社1998年版，第436页。

[7]王道俊，王汉澜：《教育学》，人民教育出版社1988年版，第104页。

[8]林杰：《西方知识论传统与学术自由》，北京师范大学出版社2010年版，第143页。

[9]周光迅等：《哲学视野中的高等教育》，中国海洋大学出版社2006年版，第72—73页。

[10]《古希腊教育论著选》，人民教育出版社2007年版，第8页。

[11]周光迅等：《哲学视野中的高等教育》，中国海洋大学出版社2006年版，第197页。

[12]［美］德里克·博克：《走出象牙塔——现代大学的社会责任》，浙江教育出版社2001年版，第70页。

[13]《列宁选集》第3卷，人民出版社1995年版，第765页。

[14]王义高、肖甦：《苏联教育70年成败》，北京师范大学出版社1999年版，第130—131页。

[15]鲍嵘：《学问与治理——中国大学知识现代性状况报告（1949—1954）》，学林出版社2008年版，第136页。

[16]刘少雪：《中国大学教育史》，山西教育出版社2007年版，第187、37、36、178页。

[17]刘少雪：《中国大学教育史》，山西教育出版社2007年版，第187、3736、178页。

[18]刘少雪：《中国大学教育史》，山西教育出版社2007年版，第187、3736、178页。

[19]刘少雪：《中国大学教育史》，山西教育出版社2007年版，第187、3736、178页。

[20]张慧明：《中外高等教育史研究》，湖南大学出版社1998年版，第127、145页。

[21]张慧明：《中外高等教育史研究》，湖南大学出版社1998年版，第127、145页。

[22]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。

[23]张楚廷：《教育就是教育》，《高等教育研究》，2009年第11期。

[24]国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第86页。

[25]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第81、123页。

[26]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第81、123页。

[27]《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第94页。

[28]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第677页。

[29]《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第121页。

[30]《马克思恩格斯全集》第30卷，人民出版社1995年版，第107、111、113页。

[31]《马克思恩格斯全集》第30卷，人民出版社1995年版，第107、111、113页。

[32]《马克思恩格斯全集》第30卷，人民出版社1995年版，第107、111、113页。

[33]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第119、287页。

[34]《马克思恩格斯全集》第30卷，人民出版社1995年版，第113页。

[35]《马克思恩格斯全集》第30卷，人民出版社1995年版，第113页。

[36]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第119、287页。

[37]袁贵仁：《对人的哲学理解》，河南人民出版社1994年版，第587页。

[38]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第239页。

[39]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第294页。

[40]《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第515页。

[41]石婷婷：《人力资本产权制度分析》，中国经济出版社2005年版，第47—48页。

[42]国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第86页。

[43]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第195—196页。

[44]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第195—196页。

[45]引自陈平原：《大学何为》，北京大学出版社2006年版，第121页。

[46]徐小洲、王家平：《卓越与效益——大学重点发展战略研究》，浙江教育出版社2007年版，第2页。

[47]刘亚敏：《大学精神探论》，中国海洋大学出版社2006年版，第117页。

[48]赖黎明等：《马克思主义人论与青年健康人格》，中共党史出版社2008年版，第288页。

[49]王强：《知识个人性的缺失与回归》，《全球教育发展》，2007年第6期。

[50]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第61页。

[51]刘亚敏：《大学精神探论》，中国海洋大学出版社2006年版，第122页。

[52]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第200页。

[53]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第757页。