“自己的教育”的特征及意义的分析

第二节　“自己的教育”

“自己的教育”是受教育者的教育，是学生在教师帮助下自己教育自己的教育。其主要特征是学生自我负责、自我选择和自我学习；其意义在于：与社会发展相适应，与教育发展相适应，与人的发展相适应。

一、“自己的教育”的特征

“自己的教育”的特征之一是学习者对自己的学习自我负责，学生对自己的学习有一种自我负责和独立承担的意识、习惯以至能力。

有人说，未来的文盲不是不识字或识字不多的人。因为自上世纪80年代以来，世界进入了“知识爆炸”时代，知识的增量速度加快，陈旧周期缩短。在这种背景下，一个人企图依赖老师给的知识够用一辈子的想法已远远不切实际，一个不会自己学习的人，注定要沦为“文盲”。

不会学习的由来之一是受教育者对教育者的依赖。尤其是当传统和制度都把教育的责任归于教育者的时候，受教育者对教育者充满着崇拜和依赖。他们对于学习的责任也就仅仅停留在如何接受和消化老师传授的知识和技能，至于自己怎样主动地去获取知识，似乎不是自己的责任。结果，一个人从小学到大学，都处在被动接受知识的状态，大学毕业后才被迫开始自己寻找知识。此时，习惯已养成，思维成了定式，就为时太晚了。所以，以往的教育只重视教给学生知识，而忽视教学生自己学习，实在是莫大的错误；尤其在如今知识爆炸的时代，学校还这样延续，无疑是一种失职行为。

联合国教科文组织国际教育发展委员会把握时代脉搏，向人们发出了“学会生存”的呼喊，把学会学习提高到学会生存的高度。该委员会指出：“人类发展的目的在于使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样；使他作为一个人，作为一个家庭和社会的成员，作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的理想家，要承担各种不同的责任。”^[20]教育要使人成为一个公民，成为一个能够承担各种社会责任的人，但教育又不可能为一个人完整地提供终身可用的现成本领，学校只能为每个人发挥这种作用作好准备。而最好的准备不是某种特定的从事一辈子的职业训练，而是培养他们适应各种职业需要的能力，其中最重要的是自学能力，这是他们将来承担各种社会责任的根本保障。“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。……就它同就业和经济进展的关系而言，不应培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业，而应该培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。”^[21]总之，学校的责任是把学生引上自我学习的道路，学生的责任是逐步地学会自我学习。

21世纪的学校应培养学生将来承担各种社会角色的责任意识和承担各种责任的能力。一个学生在未来众多的社会责任中，有一种责任至今没有引起人们普遍的重视，这就是自我学习的责任。有了自我学习的责任，才有自我学习承担各种社会责任的知识与技能的可能，进而成功地承担起各种责任。我国传统理念把学习的责任几乎都交给了教师，造成了学生对教师的崇拜心理和依附人格，“教不严，师之惰”，足以说明教师在学生学习中的作用。这句话的另一种版本便是“学不好，师之责”，学生学得好不好，全在于教师教得好不好，学生没有责任。现在人们对“好学校”的疯狂追逐，其实就是对“好老师”的迷信和依赖，同时也把学习的责任全推给了教师。近几十年来，人们发现尽管我国高等教育的质量不如美国，但我国基础教育的质量明显高于美国。同样一个小学五年级学生，中国孩子的考试成绩普遍高出美国孩子。在中国读了几年的小学生到美国去可以做同年级学生的家教老师，有的当起了同学的作业“枪手”。加上在国际中学生学科竞赛中，中国孩子屡屡获奖，着实让国人感到自豪。于是产生了中国基础教育强于美国的结论。其实这是一个误解。这一误解源于人们仅仅用考试和做习题来看美国的基础教育。如果单从解题和应试能力看，美国中小学生一般确实不如中国的学生。但是，他们从小较少被动接受强制性灌输，从小就养成主动学习的习惯，从小培养起对自己的学习负责的精神，这是中国的中小学生无法比拟的。

据黄全愈介绍，美国学生从小学二年级开始，就要写“论文”了。他的儿子写第一篇论文时仅8岁，这个8岁的孩子在母亲帮助下跑了两个图书馆，借回十几本书，最后写成题为《蓝鲸》的论文，连封面3张活页纸，封面上画着张爪摆尾的蓝鲸和慌忙逃生的小虾。论文由4部分组成：1.介绍；2.蓝鲸吃什么；3.蓝鲸怎样吃东西；4.蓝鲸的非凡之处。黄全愈说，这是他一生中所看到的最简单的论文，也是最让他感兴趣的论文。他认为，这篇论文的价值不仅是他儿子在这次“研究”中学到了多少有关蓝鲸的知识，更重要的是孩子在整个过程中始终处于一种独立工作的状态。他必须用自己的脑子去思考，去筛选材料，去决定“研究”方向。这个收获要比知道蓝鲸有多重、多长更具价值。黄全愈由此发现，在美国的学校里，十分讲究培养和发展孩子的独立研究、独立动手的能力。美国人相信孩子具有同成人一样的独立研究、独立动手的能力。因此，他们为孩子独立研究、独立动手能力的发展提供所需的时间和空间^[22]。英国的中小学教育与美国相似。一位旅英学者记述了他的一对双胞胎孩子在牛津一所中学写论文的情况。他说，即便在中学低年级（相当于中国小学高年级）的课堂里，老师一般也不会讲授太多的基础知识，而是教给学生学习的方法，然后让学生自学并收集有关资料。历史老师的“中世纪城堡”课就是用这种方式进行的：老师在讲述罗马帝国的有关问题后，便开出一长串书目给学生，要求他们完成一篇关于城堡的作业论文。孩子们为了写论文，要到牛津市图书馆去借书，每次借回10本，前后去了好几次。写作期间，先确定要写的内容，列出各个专题的名称和参考书目，经老师过目后就一个专题一个专题写。文中每提到一种事物，都要附上一张图片，凡引用的知识都要说明资料来历。最后他的刚过10岁的孩子竟完成了几十页的关于城堡的论文和两个用纸制作的城堡模型。模型有城门、吊桥，其各部位比例大致均衡。这位家长说，孩子在英国读书的经历，使他明白国外基础教育的目的是启发孩子的学习自觉性和创造力，而不像我国那样灌输知识，因而这种教育有着强大的后劲^[23]。

上面两个案例告诉我们，以往人们认为英美的中小学放羊式的教学质量低的看法完全错了。根本错误在于看不到人家的中小学对学生自我负责精神的培养，正是英美孩子独立找资料、立纲目、写论文及独立制图片、做模型的动脑动手过程，培养了他们自己的事情自己负责的精神，奠定了这些孩子以后自我发展的底气和后劲。相反，我们的中小学却恰恰少了对学生自我负责精神的培养，教师包揽了教学的全部责任，学生只是充当知识容器的角色，一切依赖老师的灌输。仅就知识灌输而言，中国孩子被灌输的知识要比英美孩子多，但又有什么用呢？除了在“奥林匹克数学竞赛”之类的考试中胜人一筹之外，还有什么值得聊以自慰的呢？到了大学及大学以后，两者的差距不就越来越明显吗？一个人从小就缺乏对自己的学习负责的精神，长大了怎么对自己的学习负责呢？面对学习化的社会，又哪来的自我发展后劲呢？

据清华大学教育研究院的一个课题组于2009年6月进行的调查，发现清华本科生和美国同类院校学生在课堂上的学习行为表现差异非常大，尤以课堂提问或参与讨论的行为为最。清华学生自我报告从未在课堂上发言或参与讨论的学生比例为33.6%，而在美国同类院校该比例仅为5%。相反，接近60%的美国学生自我报告说自己在课堂上“经常”甚至“非常经常”提问并参与讨论，而该比例在清华仅占12.3%。这种差异在高年级表现得更为突出。清华大学的这份研究报告指出：在布鲁姆的课程认知目标体系中，除却记忆是和知识相关的，其余的分析、综合、判断、运用无不和思维能力相关。因此，不少学者把这4个指标称为高级思维技能量表。如果一堂课主要关注的是知识的传递，即使是在同等条件下，学生提问的必要性和可能性都会大大降低；相反，如果课程覆盖了所有高级思维技能的培养，学生的提问和参与讨论几乎是必然会发生的行为，因为思维和语言是互为表里的。一个沉默的课堂要么是学生身在心不在，要么是学生所做的只是对老师所讲的知识进行默会理解。这样的课堂是不可能覆盖到高级思维品质，尤其是综合、判断和运用能力的培养的^[24]。

清华大学的学生与美国同类院校学生的上述差距，决非孤立现象。全中国的大学生在这方面的表现，一般来说与清华差不多，甚至更糟。问题的根子是在教育传统和教育制度上，有些毛病是在中小学阶段就已埋下了。但是，大学有大学的问题。例如，我们投入相当大的人力、财力，搞“重点”、“工程”、“计划”、“基金”等等，企图提高教师的教学和科研水平，却忽视了学生的学习水平问题，尤其忽视学生自我学习能力的提高。至今由政府主导的高校教学评估，实际只评“教”不评“学”，尤其不评学生如何自己学，不评学生如何对自己的学习自我负责，而这正是我国高等教育与世界先进国家的根本差距。

“自己的教育”的特征之二是自我选择，是学生对学什么，在什么地方学，如何学，学到什么程度的自主选择。学生对上述事情应该有选择的意识、权利、习惯和能力。联合国教科文组织国际教育发展委员会认为：“我们应使学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。这应成为一条原则。”他们还认为，对于“教材和方法”，也应更多地根据学习者的心理倾向和内在动力，由他们“自由选择”^[25]。他们强调学习者越成熟，他的选择的自由度应越大。就大学生而言，他们比中小学生成熟多了，故他们在学习上的选择范围和程度应该比中小学生更大、更深，至少应在学校、专业、课程、教师、学习时间和学习进程等等方面有更多的选择。

一是选择学校。在美国，一个高中生的“高考”可以经历多次，对学校也有很多选择。据黄全愈了解，学生只要想考，就可以在高中阶段的后两年内参加14次SAT考试。他说，他所认识的美国孩子大多考2—3次，有的考了4—5次。美国大学在统计考生的考分时，不管你考了多少次，只选取其中最好的那一次。这样，学生的心理压力不大，这回考砸了还有下回。美国有少量大学搞提前录取，学生可以申请。学生是否申请和申请哪所学校，都由自己决定。若不被提前录取，可再参加常规招生阶段的申请。学生申请常规录取是完全自由的，一个学生申请多少所学校不受限制，可以只申请一所，也可以申请几十所甚至更多。如果有幸被几所大学同时录取，学生可以仔细地比较这些学校的状况和资助条件，然后作出自己的决定^[26]。看来，美国的中学生对高校有很大的选择性。

我国的高中毕业生就没有那么多的选择机会了。我国大学生在进校之前都要经历高考和填报志愿。考试对大多数考生来说是一次性的。考砸了再考就得等到明年。志愿虽说是自己填的，有一定的选择性，但是由于此时考生对高校和自己的人生方向没有多少了解和思考，一般都是根据自己的高考成绩来确定报哪所学校。成绩好的填名气大的学校，成绩差一点的就填名气小点的学校。很多考生还得在志愿表上申明“服从调配”，一旦分数不够志愿所填学校的要求，就得服从调配，给上哪校就去哪校。另外，考生在填报志愿过程中，很多家长起重要作用，有的起决定作用。故从目前来看，我国大学新生对于上什么学校的盲目性很大，基本上没有多少选择。如果真让学生选择学校，就得先突破统一高考制度，要给学生更多的考试机会和选择学校的机会。目前正在试验的自主招生的几所大学的“自主度”有待扩大。

国外高校还普遍实行转学制度，一个学生因某种原因不想在这所学校读下去，他可以随时申请转到别的学校去读；即便由于自己学习能力不够或犯错误被学校淘汰，他也可以申请去别的学校。如一个读满三年的学生因违反校规遭学校开除，照国外规矩，他可以用他在该校三年所得的学分和其他表现，再去申请一所高校，其学分会得到认可，他可以从容地在新的学校从四年级第一学期开始继续他的学业。我国则不同，学生转学非常难。一个学生一旦由于犯错误被学校勒令退学或开除，他就基本上失去继续上大学的机会。若还想在大学读书，就得重新参加高考，如考取，再从大一开始读起。由此看来，我国大学没有自由转学制度，使学生对大学又少了许多选择。

二是选择专业。我国大学生在入学之前就填报了专业，有的如愿以偿，成了某大学某专业的学生。不过同样由于他们对专业的了解，对社会关于这方面专门人才需求的了解十分模糊，加上有不少新生的专业是招生办公室调配而定的，故大学新生对他们的专业也没有多少真正的选择性。在他们进入大学一段时间后，才有可能对专业加深了解，同时对他们自己的兴趣爱好和知识功底也可能有新的认识。所以，在大学一、二年级后由学生选择专业，较之在进校之前选定更为合理些。事实上一个人对其终身事业的选择往往不是一次完成的，历史上有些大科学家、大思想家就不是“从一而终”。达尔文的第一次专业选择是由他父亲给他做的。16岁时，他到爱丁堡大学学医学，不过他无心学医，对主要课程不感兴趣；28岁时又被父亲送到剑桥大学改学神学，但神学课程依然不能吸引他的注意力，反倒经常去听植物学或地质学方面的课；31岁时达尔文在剑桥大学神学系毕业，但他没有去当牧师，而是开始他的生物学家的人生旅程。爱因斯坦16岁报考苏黎世联邦工业大学的工程系，没有考取；第二年再考，成为苏黎世联邦工业大学数理系的学生，但他在以后四年的大学生涯中，几乎对学校开设的所有课程都不喜欢，有些课程根本不去听，凭同学的笔记来对付考试。胡适于1910年到美国康奈尔大学留学，开始学农业。在实习期间，他发现自己摘苹果和数苹果的速度总是落在同学后面，认为自己不是学农业的料，于是改学文学。不久又发现中国古诗要求太严，不便于平民学习，应改为白话文，从此在他脑子里开始酝酿推进白话文的运动。钱伟长于18岁那年夏天考入清华大学时本想读中文或历史，朱自清、陈寅恪等名家都有意收他为弟子。就在他跨入清华园的第三天，爆发了“九一八”事变，于是他毅然决定走“科学救国”之路，转入物理系学习。看来，由家长一句话或一张志愿表、一次考试来决定一个人一生学业方向的办法，实在不是好办法，不知扼杀了多少人的天赋和潜能。现在美国等西方国家实行的学分制正是对大学“专业终身制”的否定，实行学分制可以保证大学生自由地选择课程，自由地改善自己的知识构成，并进而选择、更改自己的专业方向。

目前我国高校虽然也给学生计算学分，但给学生提供选择的课程太少；有的学校虽说开了口子，允许学生重选专业，但要求过于严格，学生很难符合条件。故我国大学生的专业基本上仍然是一锤定音，不易撼动。笔者建议：高考不分文理科，所有中学课程全考，且各门课程一视同仁，不分主辅轻重；学生填报高考志愿只填学校不填专业。进入大学后，一年级全部学习通识课程，一学年后学校与学生实行双向选择，学生自由选择本校的学科大类，学校各学科大类则根据学生一年级的学习成绩择优选择学生。二年级的课程由通识课和学科基础课两部分组成。当第二学年结束后，同样采取学生与学校双向选择的办法决定每个学生的专业。在整个大学阶段，学校应实行充分的学分制，即提供给学生真正自由选择的课程达到60%以上，这样做，或许能保证学生对专业的自主选择权的落实。

三是选择课程。学生自主选择课程的最好机制是学分制。《国际高等教育百科全书》称学分制“是衡量某一教学过程（通常指一门课程）对完成学位要求所作贡献（地位、作用）的一种管理方法”。其基本要素是衡量某一教学过程的计量单位，学生在校期间必须修满一定量的学分以达到获取学位的要求。事实上，目前已将这一定义扩大化，成为某一教学过程在构建某一知识结构和能力体系时所作贡献或所占份额^[27]。学分制的前提和基础是选课制，允许学生在一定程度上选择学科、专业和课程。这种管理办法的优越性是学生对自己的学习有相当大的自主选择权：一方面打破了传统的学制年限，学生根据自己的意愿和实际情况，可以提前或推迟毕业，甚至可以中途休学，在一定时间内复学；另一方面允许学生在一定范围内选择学科、专业和课程，学生就可以根据自身的特点和需要，自主地、灵活地选择学科和课程，从而形成自己的知识结构和能力体系^[28]。

实行学分制的条件是学校能够开出足够数量的可供学生选择的课程。如果一所学校提供给学生的必修课程占了全部课程的绝对多数，那么无论学校是否给学生计算学分，都不能算实行学分制，因为学生事实上没有什么课程选择权。一般来说，学校提供给学生选择的课程达到40%以上，才算实行了学分制，学生才算有了一定的课程选择权。学生自由选择的课程占总课程比例的大小，涉及到学校对学生选课的认识和学校教师的教学能力。学校的认识到位，教师又有较强的教学能力，能够开出一定数量的课程，学生自由选课的机会就多。如果学校的认识不到位，即便教师能力很强，也不可能给学生多少选课的机会。当然，必修课也要有一定比例，不能凡学生不选的课程，学校就一定不开。这是另外一个方面的问题。

目前美国是全球高校开设选修课最多的国家，他们开出的选修课占总课程的比例为全球最高，麻省理工学院总学分为360分，有选择余地的达300学分，占总学分的83.3%^[29]。该校向学生提供选择的音乐课程就有80门之多^[30]。日本、法国也普遍实行学分制，日本高校的选修课占全部课程的25%—40%，法国的这一比例达到40%—60%。我国大多数高校的必修课、限修课、任选课三者之间的比例是7∶2∶1；本科专业总学分多在150—170分之间，其中必修课一般占100—130学分，学生实际上能自主选择的课程很少；而且在选修课中，又有不少是限选课，任选课一般在20学分以下^[31]。有些高校任选课的比例还不到10%。总体而言，我国大学生自主选择课程的余地很小。况且，我国高校尚未建立以学分决定提前或推迟毕业及中途休学的机制，在很大程度上实行的还是学年制，故学生自我选择课程的程度相当低。

四是选择教师。教师的情况千差万别，他们的教学能力、风格、艺术各有长短，对学生会有较大的影响；同样，学生的学习能力、悟性、兴趣等等也有差异，故什么样的教师配什么样的学生实在是个很大的学问。同一教师的同一课程，可能A同学喜欢，B同学不喜欢，其中有教的水平和学的水平的匹配问题，更多的可能是相互的风格、方法的适应问题。因此，学校在公布选修课程时，应同时公布任课教师的相关资料，以供学生自由选择，尽可能让学生找到适合自己学习特点的任课老师，形成最佳配合，这样有望提高学生的学习效果；同时，也可能使教师遇到更合适的学生，有利于激起他的热情，会教得更好。

近年我国不少高校作出教授必须给本科生上课的规定。2010年7月发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020年》甚至提出要“把教授为低年级学生授课作为重要制度”^[32]。学校和政府的出发点无疑是为了提高本科教学的质量，使学生受到良好的教育，但是这一规定又势必造成低年级学生都得听教授的课，学生在这一点上就没有了选择性。事实上，教授上的课未必一定比副教授、讲师上的更适合低年级学生，也未必一定受低年级学生的欢迎，这和学分制的基本精神是相悖的。所以，没有必要统一规定所有教授都要给低年级学生授课，还是让学生自由选择的好。学校要规定的，可能是每个教授都要开出供低年级学生选修的课，但最终是否有学生选，还得由学生做主。凡有学生选的课，哪怕只有一个学生，学校就没有理由不开，教授就没有理由不上。

五是选择学习时间和进程。学校有学制规定，本科一般为4年。但学生的天赋、勤奋程度、知识功底、身体状况、家庭经济条件等等差异很大，有的学生不必4年就可完成学业，有的学生因各种原因需超出规定的时间才能完成学业，有的学生中途养病或去打工、创业需要休学一二年。这些对于原学制来说都是很难逾越的，但在学分制下实行弹性学制，即可提前毕业，或推迟毕业，或中途休学。总之，学生的大学生活经历多长时间，中间有否间隔，应该由学生自主选择，学校只需按常规定个基数，各人的学习年限和进程由各人自定。

美国芝加哥大学首任校长威廉·哈伯提出4学期制，即一年分4个学期，每学期3个月，一个学期上课10—12周，规定每个学生一年中至少要读3个学期。这一规定等于告诉学生，只要他愿意，就可以一年读4个学期。这样，一个勤奋的学生完全可能用3年时间读完4年的课程，既省了学费又提前毕了业^[33]。近年，我国一些大学开始实行学分制，试行弹性学制，一般允许本科学生延长学习年限1—2年。部分学校将休学时间包括在延长年限内，如湖南农业大学规定学生在校学习年限为3—6年（包括休学年限）；部分学校允许学生在休学1—2年的基础上再延长学习年限1—2年，如华中科技大学允许休学两年的学生在校时间最长可达8年。学生在规定的学习年限内修完专业教学计划规定的全部教学环节，取得规定的毕业学分，符合学校关于授予毕业证、学位证的相关要求，即可获得相应证书^[34]。但愿有更多的高校实行这样的改革，让学生对自己的学习时间和学习进程有更多的选择机会。

“自己的教育”的特征之三是自我为师。一个人无论遇到多好的老师，最终都得通过自己的努力，自己总结经验教训，才能成就自己的事业，所以最好的老师不是别人而是自己。《礼记·学记》说：“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”古人早就认识到，教师不宜过于勤快，有时少教些会收到事半功倍的效果，如教得太多，反而会事倍功半。在当代，越来越多的人已认识到，教师对学生不是包办，不是栽培，而是帮助、引导，教是为了不教。大学教师的最高职责是教学生学会自己学习，大学生的天职是学会学习，一个人离开大学时还不会自学，就很难有大出息了。青出于蓝而胜于蓝，在一定阶段，“青”需要“蓝”的呵护，但如果永远沉溺于这种呵护之中，它就一辈子也“青”不了；若要出于“蓝”又要胜于“蓝”，就得靠自己锻炼，自己教育自己，自己做自己的老师。

常言道：“一日为师，终身为父。”此话表达了学生对老师的尊敬、尊重，可谓中华民族的一种传统美德。但此话也可以作另一种解读，即一个人可以一辈子做学生，躺在老师这棵大树下乘凉。然而这样一来，不可避免的是思想受其束缚，学问受其限制。学生对老师的依附和过分的敬畏是农业社会的特点，那时官师合一，政教不分，教师对学生具有国君和父亲般的权势，学生对老师具有严重的人身依附性。当代世界早已进入后工业经济时代，知识经济已初见端倪，人的独立性大大增强了。《学会生存》指出：现在，“从终身教育的立场和当前人类知识的现状来看，把教师称为‘师长’（Masters）（不管我们给这个名词一个什么意义），这是越来越滥用名词。教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”^[35]。联合国教科文组织国际教育发展委员会的上述见解具有重要意义，它指出教育领域的师生关系应当与时俱进——朝着民主化的方向发展。为了实现师生关系的民主化，教师应当努力培养学生的独立精神和自主学习的能力。教师要完成自己的角色转换，要从知识的传授者、灌输者转变为学生自我学习的帮助者、激励者、鼓舞者。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》形象地把学校比作一个文艺舞台，把教学喻为演奏。说过去是教师“独奏”，现在教师要从“独奏”退居为“伴奏”。该报告说：“过去，学生一般被迫接受学校传授给他们的东西，在教学语言、内容或安排方面都是如此。……为使学生能够在独立自主能力、创造性和好奇心等方面摄取所必不可少的补充，教师应在学校和周围环境间绝对保持某种距离，以使儿童和青少年有机会锻炼他们的批判意识。教师和学生要建立一种新的关系，从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色，从此不再主要是传授知识，而是帮助学生去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们。”^[36]无疑，在未来的教学舞台上，学生将是“主演”，而教师将退为“配角”。

上述两个重要文献中关于师生关系的见解，说的是一般的师生关系，即泛指大中小学所有的师生关系。如果单就大学的师生关系而言，应更加松散才是。陈平原认为大学师生关系以“不即不离、不远不近”为好。在他看来，在大学校园里，教授不一定非跟学生“打成一片”不可。他说：“教授必须跟学生保持一定的距离，表面的威严与内心的温情，二者并行不悖。过于随和，缺乏原则性，什么事都好商量，容易使学生对师长及学问失去敬畏之心，效果并不好。”^[37]笔者赞成大学师生间保持“不即不离”的状态，但并不在乎学生对老师是否有敬畏之心。我们看重的是这种“不即不离”的关系，正是培养大学生独立精神和自学能力的最好土壤。学生总有一天要离开老师独立生活，在学习化社会里，尤其需要一个人的独立思考和自学能力，所以，不能让大学生永远生活在老师的荫庇下。通常，进入大学的基本上都是成年人，还始终与老师亦步亦趋，未必是好事。

1941年，时任西南联大校务委员会常委的梅贻琦发表了《大学一解》这篇著名文章，认为师生之间应当建立一种“从游”关系，他说：“古者学子从师受业，谓之从游，孟子曰：‘游于圣人之门者难为言。’间尝思之，游之时义大矣哉。学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。反观今日师生之关系，直一奏技者与看客之关系耳，去从游之义不綦远哉！”^[38]梅校长见地精邃。“从游”的特点是小鱼脱离大鱼的怀抱，跟着大鱼游，是用自己的力量独立而游。很快，体魄渐壮，游技渐精，小鱼也就成了大鱼。而奏技者与看客的关系则不然，奏技者卖弄手艺，看客袖手旁观，演奏完毕，各奔东西；下回再来，演员还是演员，观众还是观众。梅先生“从游说”的理论根据在于：学习是学生的一种“自动”和“自为探索”的行为，唯有“自动”、“自为”才能“自得”、“自新”，教师只是起“善诱”和“善喻”的作用。他说：“理智生活之基础为好奇心与求益心，故贵在相当之自动，能有自动之功，斯能收自新之效。所谓举一反三者，举一虽在执教之人，而反三总属学生之事”；“明明德之义，释以今语，即为自我之认识，为自我知能之认识，此即在智力不甚平庸之学子亦不易为之，故必有执教之人为之启发，为之指引，而执教者之最大能事，亦即至此而尽，过此即须学子自为探索；非执教者所得而助长也。故古之善教人者，《论语》谓之善诱，《学记》谓之善喻。孟子有云：‘君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源，故君子欲其自得之也。’此善诱或善喻之效也。”^[39]梅校长此文已发表七十多年，可惜至今大学里的师生关系基本上还是奏技者与看客的关系，教师在课堂上尽其所能展示其知识与技能，学生则专心聆听和记录，然后通过考试，教师拿到“绩点”，学生取得学分，各得其所。梅校长所希望的“从游”关系到现在还没有普遍建立起来，岂不悲哉！

教师在学生成长中究竟起多大作用，是个很值得研究的问题。梅贻琦说教师“举一”，学生“反三”，可谓恰如其分。没有老师的启发，学生很难自得。但老师的职责也就在指引而已，最终还得由学生“自动”、“自为”，才能“自得”、“自新”。如果过分夸大老师在教学中的作用，势必忽视学生的自动、自为职责，这就从根本上放弃了“主人翁”应该发挥的功能，这对学生的成长是极为不利的。有人用一个公式来表明教师与教学质量的关系：［学生（1分）＋教材（2分）＋教法（3分）＋环境（4分）］×教师＝教学质量^[40]。这个公式将教师的作用提到影响教学效果的绝对最高位置。因为教师的作用，影响教学效果的其他因素都有可能成倍地增加效果。有人就此认为“教师是一个最大的能动因素”^[41]。对于这种见解，笔者不敢苟同。照此说法，学生在提高教学质量中的作用是微不足道的，它不如教材，不如教法，不如环境，更不能与教师相比，教师的作用至少在学生的10倍以上。这可以说是典型的“教师决定论”。如果这个公式成立，学生只要完全听命于教材、教法，听命于学校，听命于教师，就会使教学质量提高。然而，什么是“教学质量”？如果仅指统考分数，或许这个公式可以成立。但是，这样的“教学质量”对于学生一生的成长有什么意义呢？对于一个民族的发展有什么意义呢？对于高等教育来说，教学质量的核心因素应当是学生自我学习能力的高低。在现代大学里，师生之间应是帮助和被帮助、引导和被引导的关系，大学教师的最高职责是教会学生自我学习，教是为了不教。如果一所大学的学生在毕业时还普遍不会自我学习，那么这所学校的老师无论多“牛”都不能算是好老师，而学生当然也不能算是好学生。“青出于蓝”应当不是一个自然而然的过程，其间必有属于“青”自己的化学或生物学的反应。在一定阶段，“青”对“蓝”不能不有所依靠，如“踩着巨人的肩膀”之类，但这种依靠是短暂的，最后总得靠自己的力量从“蓝”里面脱出来，从“巨人的肩膀”处攀登上去，否则就永远“青”不了，永远“上”不去。所以，归根到底最重要的教育是自己对自己的教育，最好的老师是学生本人。

自学，自己做自己的老师，对于个人发展来说是极为重要的。历史上的大科学家、大学问家，完全靠老师一手教出来的很少，大多虽有老师教导、指点，但最终还是靠自学而成就一番事业。有不少人只受过一点基础教育，专业方面的知识全靠自学得来。贝尔纳说：“在19世纪中叶以前，所有伟大的科学家就其科学知识而言都是自学出来的。”^[42]此话可能有点绝对，但我们确实很难发现他们是如何由老师一手栽培而成的。这种情况非独西方如此，中国也大抵这样；而且不仅19世纪中叶以前如此，19世纪中叶以后基本上也是这样。只是越往后，自然科学在高等教育中的地位越突出，于是教师的作用也就明显提高。不过，无论哪位大科学家，最终把他推向科学高峰的还是他自己。就其知识而言，靠老师传授的毕竟是次要的，主要还是由自学而得。

泰勒斯被称为西方第一个哲学家和科学家，是西方科学—哲学的创始人。我们只知他年轻时曾游历巴比伦和埃及，向巴比伦人学天文，向埃及人学几何，但具体的老师是谁，不得而知。达尔文读了两次大学，第一次学医学，第二次学神学，都与他后来的事业关系不大，他的生物学方面的基础是大学期间靠自学打下的。爱迪生只上过3个月的小学，母亲是他真正的启蒙老师，一生不停顿地自学成就了他无数的发明。爱因斯坦大学期间对学校安排的所有课程无甚兴趣，有些课根本不去听，靠同学的笔记应付考试。他的注意力集中在理论物理学的经典著作中，学习的地点不在课堂而在家里。他自幼酷爱自学，12岁自学了“神圣的几何学小书”，13岁自学了康德的《纯粹理性批判》，12—16岁自学了基础数学，包括微积分原理，还自学了理论物理。他说他的有关知识是“主要靠自学得到的”。在创立狭义相对论后，爱因斯坦写道：“对于发现这个中心点所需要的批判思想，就我的情况来说，主要是因为阅读了戴维·休谟和恩斯特·马赫的哲学著作而得到决定性的进展。”^[43]可以肯定，爱因斯坦的大学老师不是指导他学习理论物理的专家。

我国历代在科学技术领域作出重大贡献的大多也是自学成材。文史大家自不待言，自然科学家也有不少是自学而成的。墨子自称“贱人”，年轻时身为工匠。《淮南子·要略》说墨子“学儒者之业，习孔子之术”，可能拜过儒士为师，但非孔子本人，因墨子出生时，孔子已逝世多年。而且，墨子的思想明显与儒家相左，《淮南子·要略》说墨子“以为其礼烦扰而不说，厚葬靡财而贫民，久服伤生而害事，故背周道而用夏政”。虽然习过儒业，但不久便与儒家分道扬镳了。郦道元一生勤奋好学，读书颇多，游历甚广，《水经注·序》说他非常注重地理考察，每到一地必“寻图访赜”，“访渎搜渠”，对各种河流进行实地观测并作详细记录。祖冲之自幼“专攻数术”，治学严谨，“博访前故，远稽昔典”，从不“虚推古人”，而是“搜练古今，博采沉奥”，既重视掌握大量资料，又坚持考核验证，周密推算^[44]。贾思勰阅读了大量文献，常深入民间向老农询问耕作经验。《齐民要术·序》说他“采捃经传，援及歌谣，询之老成，验之行事”。孙思邈刻苦自学，他在《千金要方·自序》中说自己一生好学：“青衿之岁，高尚兹典，白首之年，未尝释卷”；“一事长于己者，不远千里，服膺取决”^[45]。沈括幼时随父官职调动而游历各地，开阔了眼界，成年后又利用职务条件读到不少官家藏书。他注重对民间的发明创造进行实地考察，说：“至于技巧、器械，大小尺寸、黑黄苍赤，岂能尽出于圣人！百工、群有司、市井、田野之人，莫不预焉。”^[46]李时珍继承父业从事医学，曾“读书十年，不出户庭”，成人后入官府任医职，有条件阅读大量医书、药书。他不辞辛劳，跋山涉水，访医问病，查阅八百余种书籍，历27年艰辛，写成《本草纲目》。徐霞客少时“特好奇书”，阅读了大量历史和图经地志类书籍，22岁开始“万里遐征”，遍游名山大川，前后凡28年，足迹遍及今19个省区。宋应星45岁诀别科举，投身“与功名进取毫不相关”的科学技术事业。他在《天工开物》序言中说：“事物而既万矣，必待口授目成而后识之”，“滇南车马，纵贯辽阳；岭徼宦商，衡游蓟北”，“何事何物不可见见闻闻？”可见，他的渊博知识主要来自对万事万物的实际考察。华罗庚15岁毕业于江苏金坛初中，考入上海一所职业学校读商科。因家庭经济拮据中途辍学，回家帮助父亲经营小店。从金坛初中老师那里借得几本数学书籍，一边站柜台一边刻苦自学。后在金坛初中谋到一份会计兼庶务的差使，业余时间继续自学。全凭刻苦钻研，于1929—1930年在上海《科学》杂志上发表两篇数学论文，引起熊庆来的注意。1931年被聘为清华大学数学系助理，负责管理图书、公文、打字等杂事。工作之余仍拼命自学，水平不断提高。1933年被破格提升为助教，1935年成教员。钱伟长说他自己自学而成。他没有完整地上过小学和初中，高中以文史见长，理科就难说了。考入清华大学靠的是语文、历史各100分，数学、物理、化学、英文一共考得25分，其中物理仅5分。进入清华历史系不几天爆发了“九一八”事变，钱伟长毅然决定弃文史而从理工，将来造坦克，以图“科学救国”，于是转入物理系。在物理系的4年里，虽说有老师指教，但对于一个几乎没有理科基础的人来说，能跟上大家已属不易，到毕业时竟成为全班最好的学生^[47]。其中自学甘苦不难想象。

二、“自己的教育”的意义

“自己的教育”终究要代替“别人的教育”，因为它与社会的发展、教育的发展、个人的发展相适应。

第一，“自己的教育”与社会发展相适应。

根据马克思的见解，人类社会在第一阶段，即渔猎经济和农业经济时期，以人对人的依赖为特征，个人没有独立性；在第二阶段，即工业经济时期，以人对物的依赖为特征，个人有了一定的独立性，但这种独立性不充分；到了第三阶段，人类社会将建立在个人的自由个性充分而全面发展的基础上，此时，人类消除了人对人、人对物的依赖，人的独立性有了充分的发展。教育是一种社会活动，必然受整个社会进程的影响。“别人的教育”实质上就是教师的教育，这种教育主要地是与前工业经济相适应。在渔猎与农业经济时期，人们崇拜天地君亲师，学生对教师的依赖是全社会依赖关系的重要组成部分。工业经济时期，由于人对物的依赖关系的普遍存在，人的独立性不充分，故“别人的教育”与工业经济仍有一定程度的适应性。在后工业经济时代，尤其是知识经济时代的来临，人的独立性大大增强，人们相互之间的依赖性大大减弱。在这样的背景下，学生同所有人一样，应该具有独立性，学生对老师的依赖自然显得不合时宜。于是，学生的学习应是学生自己的学习。

在前工业经济时代，由于人对人的依赖性，每个人都只是作为另外一个人的附属物而存在，官吏是皇帝的附属物，儿子是父亲的附属物，学生是老师的附属物；在工业经济时期，每个人不再是另一个人的附属物了，但由于人对物的依赖性，人成了金钱和机器的附属物。在这种社会背景下，师生关系虽然不全是依附关系，但由于人成了物的奴隶，教育成了培育这种关系的过程，故师生关系事实上仍不能成为相互独立的关系。在工业经济社会，资本家占有机器，工人终身服侍机器，从事十分单调刻板的操作，工人成了机器这个死东西身上的活的附属物。“在工厂中，死机构独立于工人而存在，工人被当作活的附属物并入死机构。”^[48]那个时期的教育在很大程度上就是塑造死机器上的“活的附属物”的活动。在这样的活动中，学生作为未来机器的附属物，他们能享有多少独立性就可想而知了。

17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯的理论具有工业经济时期教育思想的代表性。他认为，教师教学生与面包师做面包、砖匠制造砖头、印刷匠印书没什么两样。他说：“一个面包师搓一次生面，热一次火灶，就可以做出许多面包，一个砖匠一次可以烧许多砖，一个印刷匠用一套活字可以印出成千成万的书籍，所以，一个教师一次也应该能教一大群学生，毫无不便之处。”^[49]夸美纽斯的教育思想，在工业经济时期，尤其是在前期，相对于农业经济时期的学园和私塾教育无疑具有巨大的进步意义。但必须指出，他的教育思想是工业经济的产物，如同工业经济发展的目的不是为了人而是为了钱一样，他所主张的这种教育培养的也不是“人”而是机器的附属物。在他眼里，教师是有技能的工匠，学生不过是由工匠按标准成批生产出来的一堆物件。这样的教育自然是教师主宰的教育——“别人的教育”。夸氏已过去三百多年，世界已进入后工业经济和知识经济时代，人的独立性已得到张扬，教育早该抛弃对人的依附性的培养而转向对人的独立性的培养。世界发达国家的教育早已摆脱了夸氏们建立的以课堂、书本、教师为中心的模式。然而在我国，至今还把课堂、教材、教师放在神坛上，一切教学活动都围绕课堂、教材、教师进行，学生依然被动地接受知识。所谓教学质量评估、教学评奖、教师评奖等等，基本上都是评教师如何教，很少见到评学生如何学，与当今世界潮流相去甚远。

在今日中国，提倡“自己的教育”，其意义不亚于五四时期讲民主与科学。那时倡导民主与科学为的是把人们唤醒，以便从封建专制和迷信的束缚中解放出来；今日讲“自己的教育”，同样具有振聋发聩的意义。它正告所有与教育相关的人们：必须把学生从课堂、教材和教师的束缚中解放出来。在信息化社会里，老师已不是唯一的知识源头，每个受教育者可以终身依赖的老师已不复存在，你必须自己做自己的教师，自己教育自己。

第二，“自己的教育”与教育发展相适应。

传统教育的一个基本原则是给学生一套终身有用的知识，以便将来够用一辈子。它的致命弱点在于把传授知识作为根本任务。联合国教科文组织国际教育发展委员会为此告诫人们：“那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了。传统教育的这个根本准则正在崩溃。现在不是已经到了寻求完全不同的教育体系的时候了吗？我们要学会生活，学会如何去学习，这样便可以终身吸收新的知识；要学会自由地和批判地思考。”^[50]传统教育一直致力于把现成知识传授给学生，以为这样就可以把他们训练成某一固定的职业岗位的优秀操手。然而，事实上这种教育只是在前工业经济和工业经济的初期是较为有效的，因为那时知识的陈旧周期比较长，个人职业岗位的变动性小，从学校所得可以应付一辈子。现在不同了，即便教师使出浑身解数，把某一专业的相关知识悉数灌给学生，也无论如何不够他用一辈子了。所以，人们已经认识到学校教育的重点应该“放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上”^[51]；教育活动应让位于学习活动，受教育的人要成为教育自己的主人；教育的根本职能不是给学生知识，而是教学生学会获取知识；不是教学生会做某一件事，而是教学生为做任何事情作准备。总之，现代教育应该把学生引上“自我教育的途径”，使他们从教的对象变成“学习主体”，只有这样，“教育的民主化才是可能的”^[52]。

一百多年前，纽曼提出了教育是“为获取知识作准备”的著名论断。他说：“教育是一个崇高的字眼。教育就是为获取知识作准备，教育就是根据所作的准备传授知识。”^[53]按他的意思，教育是为学习者获取知识作准备，教育不等于传授和获取知识。这样，教育的重心显然不在传授和获取知识上，而在为获取知识“作准备”上，传播知识是基于“准备”的需要，是为“作准备”服务的。那么，什么是“为获取知识作准备”呢？纽曼认为是学会“自我教育”，他说：“不论哪种形式的自我教育，即使在最严格的意义上，也都比过多地依靠课堂教学而实际上对心智的养成无多大裨益的教学制度可取。”^[54]法国当代教育家朗格朗认为，人们凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速地消失。今后无论工程师、医生、经济学家，还是自然科学家，都要学习一辈子。既然这样，教育就应该把主要的工作放在教青少年如何学习上。为此，教育的现实责任是：第一，确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法；第二，通过多种自我教育的形式，向每个个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具^[55]。

我国也有教育家对“自己的教育”的意义有较为深刻的认识。蔡元培认为，大学教员的责任主要是引起学生的学习兴趣，引导学生自己去探索，有些时候教师可以不讲。他说：“我们教书，并不是像注水入瓶一样，注满了就算完事。最重要是引起学生读书的兴味。做教员的，不可一句一句，或一字一字的，都讲给学生听。最好使学生自己去研究，教员竟不讲也可以，等到学生实在不能用自己的力量了解功课时，才去帮助他。”^[56]钱伟长认为，大学教育的主要目的是教学生自己获取知识，让大学生在四年时间里完成从被动接受知识到主动学习的转化；大学要培养大学生的几种能力，其中最重要的是自己获取知识的能力；当今世界知识在膨胀，大学教师不可能把某个专业领域的所有知识都教给学生。因此，大学教育“主要目的应该是教会学生用自己的劳动来获得他所需要的知识，从一个被动的先生教、学生听，不教不会，一教就会的教学方式，变成一个不教也能会这样一种教学方式。在这个四年里，我们要使青年来一个这样的转化，从被动地接受转到主动地学习，引导他自己去获得知识，而不是一切知识都放在课堂里讲”；大学教育必须跟上时代步伐，“应该做到培养一个大学生，到他毕业的时候，自己就可以不断地去获取新的知识，无须再让老师讲。要有这个能力，叫无师自通的能力，或叫自学能力，以满足新的时代的要求”；“大学教育应该重视学生自学，大学教育就是要教会学生自学”^[57]。

时代不同了，教育也不同了。古代教育是教学生学会辩论、演讲或应付考试，近代教育是教学生学会一套终身从事某一职业的本领或资格，当代教育是要教学生学会自己获取知识，把学生引上自我学习的道路。教育的历史就是这样一部从“别人的教育”走向“自己的教育”的历史，这个总趋势不可逆转。正如人类社会从专制走向民主一样，“自己的教育”正是教育的民主化进程，是不可抗拒的。世界发达国家的教育效果为什么比我们好？一个重要原因是他们的教育走上了民主化的轨道。他们的教师对学生灌输的知识相对较少，教师的精力较多放在教学生学会学习上；他们的学生自己获取知识的能力较强，而我们却与此相反；他们的教育在很大程度上已步入了“自己的教育”的时代，而我们在很大程度上依旧停留在“别人的教育”阶段。

第三，“自己的教育”与个人发展相适应。

每个人的发展总要受社会和教育发展程度的影响，但一切外因都是事物发展的条件，外因通过内因起作用，发展的根据还是在内因，故每个人的发展归根到底还是每个人自己的发展，任何人都不能包办代替。马克思指出：“因为人的本质是人的真正的社会联系，所以人在积极实现自己本质的过程中创造、生产人的社会联系、社会本质，而社会本质不是一种同单个人相对立的抽象的一般的力量，而是每一个单个人的本质，是他自己的活动，他自己的生活，他自己的享受，他自己的财富。”^[58]这是说人的本质与人的主体性是一致的，实现了人的本质也就是实现了人的主体性；反过来说，实现了人的主体性也就实现了人的本质。学生是教育的主体，当学生实现了在教育过程中的主体身份时，教育才是学生“自己的教育”。在教育教学活动中，学生在老师引导、帮助下，自觉、自主、能动地学习，自己负起学习的责任，自主选择学习的内容、环境、方法和途径，自己寻找、获取知识，把新获得的知识与自己原有的知识组合起来，建构为自己的新知识，这就是适合于每个人发展条件和基础的“自己的教育”。

世上没有完全相同的两片树叶，每个人都有自己的个性。“自己的教育”就是要结合每个学生自己的个性特点进行自我教育。美国哈佛大学教授加德纳的“多元智能”理论认为，每个学生都在不同程度上拥有言语、逻辑、视觉、音乐、身体运动、人际交往、自我反省、自然观察等多种基本智能，智能之间不同组合表现出个体间的智能差异。加德纳指出，学校教育不应过分强调一二种智能的培养，应同时进行各方面智能的培养，应使每一个学生的多方面的潜能得到充分开发。然而，一个人的智能特点、兴趣、爱好只有他自己最清楚，故所谓学校应该如何，其实最应该做的是引导、帮助学生去认识自己的潜能所在，去选择自己的发展方向。即便这个学生尚未发现自己的个性特点、兴趣爱好究竟在哪里，学校也不能越俎代庖，还得由学生自己去尝试，因为只有经历摔跤的孩子才能学会走路。

联合国教科文组织国际教育发展委员会的报告《学会生存》指出：“每一个学习者的确是一个非常具体的人，他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。”^[59]正是因为每一个学习者都是各不相同的，所以学校教育尤其是大学教育的主要责任是帮助每一个受教育者实现他自己，使他成为他实现自己潜能的主人——成为他自己。总之，教育“是一个非常个人化的过程”^[60]，最终必须由学习者根据自己的情况对自己进行教育。

有人经研究发现，人的一生都在自主学习，只是人生不同阶段，自主学习处于不同的水平。林毓锜认为：一个人从刚出生到上学，处在“自发朦胧自主学习阶段”，从进小学到离开学校走进社会之前是“教师主导下的自主学习阶段”，离开学校以后便进入“自觉独立自主学习阶段”^[61]。笔者不敢苟同上述“三阶段”说。因为，一是学龄前儿童能进行“自发朦胧自主学习”吗？既然尚处在“自发朦胧”状态，怎么又能“自主学习”呢？二是在校期间“教师主导”之下的“自主”能叫“自主”吗？三是离校走上社会以后的“自觉独立自主”是怎样得以启动的？在长期的“教师主导”下何以一夜之间就能“自觉独立自主”学习呢？我们认为，在现代社会背景和教育演进的条件下，一个人一生的发展过程总体上是从“别人的教育”到“自己的教育”。其间，从婴幼儿到小学毕业，基本上属于“别人的教育”阶段，从初一到高中毕业属于从“别人的教育”到“自己的教育”的过渡阶段，从大一开始直到终老属于“自己的教育”阶段。由于每个人的天赋、潜能、兴趣、环境等等的差异，导致过渡期有长有短，但总的轨迹是由“别人的教育”向“自己的教育”发展，到大学毕业时无论如何应学会了学习，即完成从“别人的教育”到“自己的教育”的转变。

国际21世纪教育委员会认为，“教育首先是一个内心的旅程，它的各个阶段与人格的不断成熟的各个阶段是一致的”^[62]。笔者认为，所谓人格成熟与否应与是否学会学习同步，人格的不成熟应主要在进入初中之前，至迟到高中毕业；进入大学，“人格”应基本成熟，应已学会学习，他的“教育”应从“别人的”变为他“自己的”。

一般来说，一个人的身心发展的成熟期在18—25岁期间，正是大学学习期。此时，他的自我意识和对事物的辨别、选择能力比起中小学生已大为提高，应已基本具备了自己学习的能力。故大学应特别强调自主学习，为每个学生创造各种自主学习的机会和条件，以便使他们在学校里学会学习。如果学校继续一味地由教师向他们奉送现成真理，如果学生继续沉溺于教师无微不至的关怀之中，那么，作为大学就是不负责任，作为学生则是自毁前程。因为他将面临的是一个学习化的社会，他必须永无止境地终身学习，这对于一个到大学毕业还不会学习的人，是不堪设想的。