通识教育的思想与实践的分析介绍

第三节　通识教育的思想与实践

一、外国通识教育的思想与实践

通识教育思想的源头应追溯到古希腊的“自由教育”（liberal education）。“liberal education”的中文有自由教育、文雅教育、文科教育、通才教育等不同译法，它还可以与普通教育（general education）混用^[61]。在柏拉图的学园里，课程分为基础性和专门性两个阶段。基础阶段的算术、几何、天文、音乐的学习，不是为了掌握具体的实用的知识，而是为高级阶段的学习作准备的^[62]。基础阶段的教育具有通识教育的意义。

亚里士多德声称，教育的最终目的是为个人积极享用闲暇时间作准备，他说：“人们追求智慧是为了求知，并不是为了实用。”^[63]他认为，“对于某些门类的学问和训练，我们必然是为了利用闲暇的目的而去研究，这些学科的价值便在于它们本身。至于那种在事务中有用的知识则应视为必需的，但系为了其他事物而存在的。”^[64]他创办的里克昂学园把教育分为4个阶段，在14—21岁的第四阶段的课程涉及多种领域，有算术、几何、天文、音乐理论、文法、文学、诗歌、伦理学、政治学等。据推断，对21岁以上的青年，可能还要求他们进行物理学、宇宙学、生物学、心理学与哲学的研究^[65]，学习内容相当广泛。

古罗马雄辩教育的倡导者西塞罗认为，要成为雄辩家的第一位的条件是具备广博的知识，他说：“掌握广博的知识是必不可少的”，“除非他拥有各种重要的知识和全部自由艺术，否则他就不可能成为一个多才多艺的雄辩家”。西塞罗还要求凡想成为雄辩家的人通晓“有关人生与人的行为的哲学”，应对它“了若指掌”^[66]。

在中世纪，哲学与其他人文学科都成了神学的婢女。然而神学内容深奥，没有一定的文化基础是很难学的。于是神学家便把古希腊、罗马时代的“七艺”作为学习《圣经》的基础课程。经院主义教育家奥古斯丁认为，“自由艺术”中有“正确的论点”值得学习，有些是上帝之光照耀过的。学习文法、修辞、辩论术、几何、天文、音乐等等都是为了认识上帝的至真、至善、至美^[67]。经院哲学家托马斯·阿奎那断言神学高于其他学科，但他又肯定其他学科在学习神学中的“使用”地位。他说：“神学的原理不是从其他科学来的而是凭启示直接从上帝来的。所以，它不是把其他科学作为它的上级长官而依赖，而是把它们看成它的下级和奴仆来使用。”^[68]中世纪大学的课程，起初由各校教授会自己规定。到13世纪，课程内容渐趋一致。文学课程作为基础约占6年，内容为“七艺”、逻辑学、文法等。在文学课程的基础上，各专业学习医学、法律和神学。当时，出身大学的职业人才的工作一般称为专业（profession），普通从业者的工作称为职业（Vocation），大学的专业教育以学术性知识为主，很少对学生进行职业技能的训练。为了确保知识的“高深”品质，中世纪大学不参与直接的职业培训，即便医学教学也与临床保持一定距离^[69]。

文艺复兴时期，意大利人文主义教育家韦杰里乌斯曾在帕多瓦大学任教。他积极倡导通才教育，他说：通才教育“是一种符合于自由人的价值的教育，是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育，就其真实价值而言，才能被正确地认为是仅次于美德的”^[70]。这一时期人文主义的“新知识”被引入了传统的大学文科课程，人文主义的新学科突破了经院主义的神学和哲学对大学教学的垄断^[71]。不过，此时大学的课程中尚没有自然科学的地位，直到16世纪中叶，像牛津、剑桥这样的大学，“重点肯定是放在各人文学科上。哈维时代剑桥大学的‘医学课’，主要讲逻辑学和神学而不是医理”^[72]。

英国大学自创立时起，长期坚持古典人文主义传统。19世纪人文主义教育家纽曼认为，大学“是一个传授普遍知识的地方”^[73]。这里的“普遍知识”是指“知识的所有分支”——“类”而言的，亦即普通、广博的意思。他说：“知识的所有分支是相互联系的”，“构成知识的各门科学之间有着千丝万缕的联系”；“如果学生读书只囿于一门学科，那么这种劳动会助长片面追求某种知识的倾向，这样做会限制学生的心智发展”^[74]。纽曼一再解释，不要把他的“自由教育”思想误解为反对一些特殊学科、技能、专业的教学，不是说大学就不必教法律和医学，他强调的是“法律和医学不是大学课程的目的”，这类课程的教学是手段，大学“是通过教授所有的知识分支来达到传授所有知识的目的”^[75]。

19世纪英国生物学家、教育家赫胥黎赋予自由教育以新的意义。他说，自由教育，“首先从广度来看是自由的，它深入到一切可知的事物的领域以及一切可供训练的官能的领域。它赋予人类活动两个主要方面——艺术和科学以重要意义。其次，从适合自由人需要的意义上也是自由的，因为人们可以从事各种职业，国家可以要求他们胜任各种职业所承担的义务”^[76]。赫胥黎的自由教育内容相当宽泛，涉及体育、家政教育、智力训练、伦理学、神学等诸多领域，在智力训练中又包括自然科学、工艺、拉丁文和希腊文。他强调在教育中保持人文科学课程和自然科学课程的平衡。他说：“单纯的科学教育确实与单纯的人文教育一样，将会造成理智的扭曲。”^[77]

创办了柏林大学的洪堡反对在大学里传授实用的专门化知识，认为大学的主要任务是追求真理，传授“纯粹科学”知识，这样有利于学生形成良好的思维方式和品格。洪堡的这一思想，成为后来德国大学的一大传统。创建于1948年的柏林自由大学，继承了原柏林大学的理念，以培养有良好人格特质、科研能力和习惯为目标。其课程极为广泛，而且强调通识性，凡人文社会科学专业的学生要学习科学技术专业的课程，自然科学专业的学生则要学习人文社会科学的课程。

1828年，美国耶鲁大学发表了一份报告——《耶鲁报告》，称大学教育的目的是培养学生的思维方式，趣味爱好，判断、想象能力等等，而技能、职业的训练不应是大学的任务。耶鲁不是为了给它的学生提供职业训练，而是为他们毕业后接受职业训练做准备、打基础。该报告认为，一个人的优良教育、广博的视野、坚定典雅的造诣，比掌握某些专业技能对国家和社会更为有益。

19世纪20年代末，美国阿姆赫斯特学院在实行选修制的过程中，发现在传统教育中学生的课程完全相同，而在选修制下学生们选修的课程可能各不相同。这就有一个问题，即学生在他们所学的课程中是否应该有一些共同的、基本的、人人都应学习的部分？该校的教师们建议学院除了古典课程和科学课程供学生选学以外，在这两类课程之间还要有些共同的科目——“共同核心”课程^[78]。1829年，博登学院教授帕卡德支持这一建议，主张所有学生课程的一部分由“共同核心”组成，另一部分由学生自选。这样做“使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解”^[79]。帕卡德将这种教育称之为“general education”——“通识教育”。

曾任芝加哥大学校长的赫钦斯，追求一种任何时代、任何地方都适用的教育。他强调高等教育的目的是追求真理，不是为学生的未来职业作准备。他指出，自20世纪以来，美国高等教育以培养学生适应特定职业为目标的专业化倾向越来越严重，一些如新闻学、商科、牙科、药学等学科声誉日隆，许多人上大学是为了得到职业训练。这样，“纯粹追求知识的目标在大学迅速变得模糊，并且不久就可能消失”^[80]。这种专业化的倾向在赫钦斯看来是与理想的高等教育背道而驰的，“职业性的气氛对于引导学生理解学科是灾难性的”，“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”^[81]。他认为高等教育的目标在于智力培养，而“智力的培养在任何社会对任何人都同样是件好事”^[82]，具有永恒的价值。相反，“教育一个人在特定的时期和地方生活，或调整他们适应特定的环境的观念，是有悖于真正的教育理念的”^[83]。

阿德勒是与赫钦斯齐名的美国永恒主义教育家，他认为，“普通教育是为自由人的教育”，“能训练我们的头脑使我们成其为人，训练我们的头脑使它自由”；而专业教育、职业教育则“仅仅使我们拥有了一种谋生的技能”，这种教育实际上是“奴隶教育”或“工作虫教育”。在他看来，“一个受过很好的自由艺术教育的人比没有受过这种教育的人更容易学习任何东西”^[84]。

1937年，美国圣约翰学院接受赫钦斯、阿德勒的建议和方案，让大学生研读西方名著，一年级读古希腊名著15篇，二年级读从古罗马到文艺复兴时期的名著24篇，三年级读16—17世纪的欧美名著27种，四年级读18世纪以后的24种。赫钦斯为他主编的《西方名著》罗列了2987个话题，涉及1792个概念，内容遍布哲学、文学、史学、政治学、自然科学、艺术、宗教等各方面^[85]。在赫钦斯、阿德勒等人的努力下，圣约翰学院实施古典名著课程和文化陶冶为主的教育，全体学生在教师指导下阅读同样的名著，讨论同样的问题。尽管这一方案在圣约翰学院只实施了几年就宣告终结，但大学生阅读古典名著，不失为通识教育的一种尝试，为后人留下了深远的影响。

1945年，哈佛大学发表了由校长科南特任命的一个委员会的报告——《民主社会中的普通教育》，俗称《红皮书》。该书认为，高等教育不仅使学生获得信息或获得特殊技能和才能，还必须对学生进行普通教育，为社会成员提供共同的知识体系。如果没有这种共同的基础，社会就会分崩离析^[86]。为此，《红皮书》反对高等教育的过分专业化，认为在这种背景下培养出来的人，“他们对其他专业无暇顾及甚至有意忽视，对社会缺乏全面的了解和认识，因此，他们很难从整体上把握社会生活的复杂性”。过分专业化，“使得社会的人力资源流动不具有弹性”，限制了学生的适应性，也阻碍了社会人力资源的流动性，不利于社会的进步与繁荣。另外，过分专业化也使所有的人为了谋生都必须努力成为某一方面的专业人员，这对每一个人作为一个社会的人操持自己的生活也是非常不利的^[87]。《红皮书》提出，大学毕业最低限度的16门科目中，主修仍为6科，通识课程占6科，6科的通识课程必须在人文、社会、自然三大领域中至少选一科，而其中人文领域至少要读“文学经典名著”一科，此外可以选读文学、哲学、美术、音乐方面的科目。社会科学领域中至少要读“西方思想与制度”一科，此外可以选读美国的民主及人际关系的科目。自然科学领域可以选读自然科学概论、数学、物理、生物等方面的科目^[88]。

1946年，美国总统杜鲁门下令建立总统高等教育委员会，该委员会对高等教育的目标、方法和设置进行了考察，于1947年发表题为《为民主服务的高等教育》（亦称《为民主而高等教育》）的报告。报告对美国的高等教育不无忧虑，认为当时的美国大学教育不是为未来的公民设计，不是为健全的人设计，而是为人的专业化设计，“通识教育被过度的专精化所切割而支离破碎”^[89]。指出大学生在过度专业化的背景下，可能受到某一专门技术的训练，却没有得到做一个完整的人的教育，造成“学生毕业时尚不了解人类知识的一些基本领域，并且对人类经验没有一个完整的看法”；而“一些共同的价值、思想和态度对于在劳动分工精细和充满特殊利益间相互矛盾的时代中培养一种凝聚力是至为重要的”。报告并非一概反对专业教育，反对的只是过分的专业教育。它要求“为成千不同职业而提供的专业教育与为造就共同的公民而传递共同文化传统之间找到一种正确的关系”^[90]。实际上就是要使专业教育与通识教育保持恰当的平衡。

就总体而言，美国的高等学校普遍比较重视通识教育。据美国学者德莱赛于1967年对美国322所高校本科生课程设置进行的调查，这些学校对学生学位课程的要求之一是，通识教育课程约占37%。又据卡内基教学促进基金会的调查，1967年各类高校本科生通识教育课程的学时，大都占总学时的40%以上^[91]。

1982年，哈佛大学实施“核心课程”方案，该方案涉及文理学院5个领域，包括文艺、史学、社会与哲学分析、科学、外国文化（1985年增加“道德思考”，成6个领域）。所有领域知识都围绕一个共同的目的，给学生确定一个知识广度的最低标准，整个核心课程每年共设80至100门，平均每年在每一领域开设8—10门^[92]。

1990年，哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基出版《大学：经营者的手册》一书，指出现代教育的特点之一是教育期限的延长，一个人“只为一项职业作初期的准备已经不够了”。他认为学士学位阶段的要点是造就“有教养的人”，而要成为一个“有教养的人”就必须达到“通识教育的一套标准”：1.必须能清晰而有效地思考和写作；2.必须对自然、社会和人文有批判性的了解；3.必须了解塑造现在和形成未来的其他地区和历史上其他时期的文化和力量；4.能了解并思考道德和伦理的问题；5.应在某一知识领域里有深入的研究，达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度^[93]。

美国加州大学圣迭戈分校艾尔·华伦学院，1990年代初的课程是这样安排的：例如，物理专业的本科生，除了物理专业的课程之外，还必须选两类副科：一类是人文科学，必须选3门基本文科的课程、3门大学高年级的文科课程，一共要选6门文科课程；另一类是社会科学课程，必须选3门基本课程，3门社会科学高水平课程，也一共要选6门社会科学课程。学生毕业时，主科要达到一定水平，两门必选的副科也要达到较全较深的水平^[94]。

二、中国通识教育的思想与实践

我国通识教育的历史可追溯到先秦时代。据古籍记载，夏、商、周高等教育机构的教学内容相当丰富。《周礼·地官·保氏》说：“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。”不仅教学内容广博，而且按不同的季节、地点，由不同的导师教授不同的课程，《礼记·文王世子》：“春诵、夏弦，大师诏之；瞽宗秋学礼，执礼者诏之；冬读书，典书者诏之。礼在瞽宗，书在上庠。”《中庸》把“博学”放在“审问”、“慎思”、“明辨”、“笃行”等全部学习过程的首位，视“博学”为其他四项的基础，足见对“博”的重视。

孔子认为做学问要“多闻”、“多见”。《论语·述而》：“多闻，择其善者而从之；多见而识之。”他总结学习的经验是：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”^[95]，“兴于诗，立于礼，成于乐”^[96]，主张通过多种渠道广泛地学习文化知识。他自己以《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》、《易》等多种教材让学生获得政治、哲学、伦理、历史、艺术、军事等多方面的知识。

王充说，“通人”要读百家之书，《论衡·别通》：“通人胸中怀百家之言，……积文十箧以上，圣人之言，贤者之语，上自黄帝，下至秦汉，治国肥家之术，刺世讥俗之言，备矣。”

南朝梁刘勰主张“多识”，《文心雕龙·事类》：“是以将赡才力，务在博见，狐腋非一皮能温，鸡蹠必数千而饱矣。是以综学在博，取事贵约，校练务精，捃理须核，众美辐辏，表里发挥。”刘勰认为尽管运用事例要简略，校核提炼要精当，采摘义理要抓住核心，但这些功夫的前提是“博”，要使自己才智丰富，务必博见多闻。

韩愈主张博学，认为凡百家之书都要广泛阅读。他说：“仆少好学问，自五经之外，百氏之书，未有闻而不求、得而不观者；……至于礼乐之名数，阴阳、土地、星辰、方药之书，未尝一得其门户，虽今之仕进者不要此道，然古之人未有不通此而能为大贤君子者。”^[97]

朱熹主张“博学”，训导弟子不仅要读四书五经，而且对“律历、刑法、天文、地理、军旅、官职之类，都要理会。虽未能洞究其精微，然也要识个规模大概，道理方浃洽通透”，因为“自古无不晓事情底圣贤，亦无不通变底圣贤，亦无关门独坐底圣贤”^[98]。

明末清初的颜元提倡培养“通儒”。他“以六德、六行、六艺及兵农钱谷水火工虞之类，教其门人”^[99]。“六德”指智、仁、圣、义、忠、和，“六行”指孝友、睦姻、任恤；“六艺”指礼、乐、射、御、书、数。教学内容非常广泛。

尽管从主观上说，晚清朝廷、北洋军阀和民国政府都指望通过高等教育迅速培养出富国强兵的专用人才，都把实用技术的专门教育放在首位。但由于直接管理大学的人既受中国传统文化的熏陶较深，又受欧美教育思想的影响较大，加上那时政府忙于应付政治危机，对高等学校的控制相对松弛，故在创办近现代高等教育的头50年时间里，虽开设了一些诸如工、商、法、医之类的实用科目，也确有人主张突出专才、专业教育，但就其总体的教育思想和教育实践而言，还是以通才、通识教育为主导。

1898年建立的京师大学堂的章程规定：所置课程分普通科和专门科两类，以经学、理学、掌故学、诸子学、初等算学、格致学、地理学，以及文学、体操等为普通学；以高等算学、格致学、政治学、地理学、农学、矿学、工程学、商学、兵学、卫生学为专门学。普通学为全体学生必修的公共课，专门学由学生任选一门或两门。学生分两班，入学后先在二班学习普通科，学完后入头班分习专门学科^[100]。

1901年，清政府委任张百熙为京师大学堂管学大臣，光绪上谕：“着派张百熙为管学大臣，将学堂一切事宜，责成经理，务期端正趋向，造就通才，明体达用，庶收得人之效。”^[101]明确提出高等教育的通才目标。

1903年，清政府颁布“癸卯学制”。该学制规定，整个纵向学程的第三级为高等教育，包括高等学堂3年，分科大学堂3—4年，通儒院5年^[102]；规定“无论何等学堂，均以忠孝为本，以中国经史为基，俾学生心术壹归于纯正，而后以西学瀹其知识，练其艺能，务期他日成才，各适实用，以仰副国家造就通才，慎防流弊之意”^[103]。

蔡元培于1917年就任北京大学校长，他认为学生应有全面的知识，理科学生要有一些文科基础知识，文科学生也要掌握一定的理科知识。他认为文、理科是相互依存的，因此必须“融通文、理两科之界限：习文科各门者，不可不兼习理科中之某种（如习史学者，兼习地质学；习哲学者，兼习生物学之类）；习理科者，不可不兼习文科之某种（如哲学史、文明史之类）”^[104]。蔡元培所倡导的“教授高深学术，养成硕学闳材”的大学宗旨，就是要求大学培养通才。

1932年，国民政府教育部长朱家骅作《九个月来教育部整理全国教育之说明》，他认为：“今日大学设置课程，其序次轻重先后之际，必须尊重学术体系，使学生习于自力研究。专深之学，可任学生于毕业后继续求成，不必虑其专深之不躬，而纷设各种专门问题课程，贪多骛高，反掩基本课程之量。”^[105]要求大学课程尊重基本的学术体系，不必盲目追求专深，表明了他重视通识教育的倾向。

梅贻琦是我国通才教育思想的一位杰出代表。1941年他发表论文《大学一解》，指出仅通过大学四年的本科教学想造就“通专并重”的人才是不可能的。他认为，学问来自自然科学、社会科学和人文科学三大部门，所谓通识，要求学生对这三大部门均有充分的了解，能识其会通之所在，领悟其一以贯之之道和相为因缘与依倚之理。所以，“大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专”；大学本科所追求的应是“通识为本，而专识为末”，造就通才“为大学应有之任务，而造就专才则固别有机构在”。他主张把专识教育留给大学本科之外的三种机构去进行，它们分别是“大学之研究院”、“高级之专门学校”和“社会事业本身之训练”。

清华大学在梅贻琦主持下，实施通识教育。他们延聘名师，强化对学生基础知识的教学。规定大一的普通课程都由各系主要教授讲授；实施“选课制”以刺激学生的求知欲。据潘光旦回忆：清华高等科教学走上了英美“自由教育”或“通才教育”的道路。（一）课程与上课钟点不多，每学期六七门课，每周上课二十几个小时，学生有很多自由活动时间。（二）自然科学如数、理、化、生物，社会科学如政治、经济、社会学，人文科学如文、史、哲等的一些入门课、基础课，虽不是每门必修，总是鼓励学生尽量多读，每一类选上几门。（三）选修课很多，学生可以随意挑，考不及格也无关宏旨，下学期另选一门，来凑满学分总数就行了^[106]。

竺可桢也主张通才教育。他说：“大学教育的目标，决不仅是造就多少个专家如工程师、医生之类，而尤在养成公忠坚毅、能担当大任、主持风气、转移国运的领导人才。”他认为这种人才应具有以天下为己任的精神，清醒而富有理智的头脑，深思远虑而不肯盲从的习惯，明辨是非而不恂利害的气概，广博的知识和健全的体格。他认为大学的主要任务不是培养单学一种技术的专才，而是培养通才，专才可由专科大学培养^[107]。

梅贻琦和竺可桢都主张大学一年级不分专业，都认为只有专业知识而缺乏人格操守的人，对社会的危害比没有知识的人更为严重。

1949年，南京中央大学把课程分为校公共必修课、院公共必修课、系主修课和选修课四种。入学第一年，以院为教学单位，开设校、院共同必修课，除体育和军训外，有基本国文、基本英文、基本日文、中国通史、伦理学（文、法商、教育学院必修，理工、农、医学院选修）、数学、物理、化学、生物（文、法商、教育学院选修一门，理工、农学院选修二门，农学院选修生物课，医学院全部必修）。从第二学年开始，学生分入各系，学习系主修课及选修课^[108]。

1949年10月，原北京大学教授钱穆等在香港创办新亚书院。该书院“一切课程，主在先重通识，再求专长”；要求学生“于博通的智识上，再就自己材性所近作专门之进修”。他们的宗旨是“须先求为一通人，再求成为一专家”^[109]。

大学重心所寄，究竟应在专精还是在通博？长期以来一直在争论，也一直在实践。在理论上无疑通博论令人心悦诚服，但在实践中却是专精论者占据了优势。正如伯顿·克拉克所说：“随着过去两个世纪工业化的实现和劳动分工的加速发展，专业的分化也日益加速。至20世纪初，马克斯·韦伯指出，在老的通才与新的‘专才’（specialist type of man）之间所存在的高度的紧张关系，已经成了教育中许多问题的根本原因。专长赢得了这场竞争，尽管许多人推崇的是通才。即使在美国，虽然它与英国一道一直坚持对知识采取普通教育或‘自由教育’的方法，通才仍然一直是处于守势的少数人的理想。”^[110]在世界范围内，在专业教育与通识教育孰主孰从、孰本孰末的博弈中，长期以来前者占据上风是不争的事实。所幸的是，世界科技和生产力领先的欧美诸国，尤其美英等国，尽管通识教育处于守势，但毕竟在理论上有人鼓吹，在制度上有一定保证，在实践中有一定地位，由此在他们那里，不至于使专业教育走到过分专业化的程度。也正因为如此，这些国家高等教育的成就有目共睹。相反，以苏联和中国为典型的一些国家，却使高等教育在专业化道路上愈走愈远。过分专业化给我国的高等教育乃至整个国家的人的发展和科学文化的发展造成的负面影响是显而易见的，著名的“钱学森之问”这一世纪难题难道与过分专业化的高等教育体制无关吗？可是不少人，尤其是中国的教育官员和一些教育学者，似乎熟视无睹，或者故意回避，或者不以为弊反以为利，以至造成今日即便有很多学者大力倡导通识教育，却收效甚微，过分专业化的势头依然十分强劲。