选择通识为本的理由有哪些

第四节　选择通识为本的理由

中国高等教育（这里主要指本科教育）理智的选择应当是：通识教育为本，专业教育为末。这是因为，现阶段我国高等教育的根本目的是育人，是为了每个人的全面发展，不是为了“制器”，不是为了把人变成实现社会政治、经济目的的工具；目前我国高等教育应该而且能够达到的培养目标是高素质的劳动者，是未来高级专门人才的雏形，因而本科教育的主要任务是为高素质劳动者打基础，而不是与未来职业直接对口的专门知识和技能的培养、训练；大学生的一般成长路径是先通博后专精，通识是基础，首先必须把基础打宽，打厚，打扎实，然后再图专精。

一、以高等教育的价值取向而论

一般说来，高等教育具有政治、经济、文化等方面的功能与价值。如政治集团、政治家总要将自己的意识形态、政治主张向高校师生宣传、灌输，以达到自己的政治目的；又如社会通过高等教育提高人的劳动能力，以收到较好的经济效益，人们普遍认为受过高等教育的人群所创造的经济价值高于未受过高等教育的人群；还如高等教育在继承、发扬传统文化方面也有重要作用，通过对本国和人类历史的整理、教学、研究，可以使本民族的乃至全人类宝贵的思想、文学艺术等文化遗产得以传承和弘扬。

以上高等教育所具有的功能与价值是对社会而言，即由于这些功能的存在，给社会带来了效益，于是社会（至少社会中据统治地位的人们）就会去利用这种功能，追求这种价值。然而，高等教育除了社会的功能与价值之外，还具有对于个人的功能与价值。众所周知，教育不同于政治。政治的本质是阶级对阶级的斗争与统治，根本目的是“权”；教育也不同于经济，经济的本质是物质资料的生产，根本目的是“物”。教育的根本属性是培养人、发展人，它的根本目的是“人”。现代教育是一件针对每一个具体个人的事情，它要使每一个具体的个人在体力、智力、情绪、伦理各方面和谐地、协调地得到发展，使他成为一个完善的人。“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。而这个教育的目的，就它同就业和经济进展的关系而言，不应培养青年人和成人从事一种特定的、终身不变的职业，而应培养他们有能力在各种专业中尽可能多地流动并永远刺激他们自我学习和培训自己的欲望。”^[111]如果一种教育以使一个人从事特定的终身职业为鹄的，这样的教育从表面上看似乎是为了学生毕业后的生计，但因为最终牺牲了学生个人多方面的潜能和需求，仅仅满足了社会的需要，因而其价值追求是以社会为首要，而不是以“人”为首要的。

现代高等教育应是在对每一个学生施加影响，在促进每一个人全面发展的过程中和基础上，体现着其他的价值与功能。由于教育的根本目的是为了“人”，现代高等教育要是离开了每一个人的全面发展，就在事实上无从促进社会的发展，高等教育本身也就失去存在的意义。因此，在高等教育的价值体系中，最为基础的是它的个人价值，即高等教育促进个人全面发展的价值。然而，我国历来注重高等教育的社会功能和价值，历来把社会的政治、经济的功能与价值放在十分突出的位置，而将个人发展的功能与价值置于脑后。

中国古代的高等教育，基本上都是为国家培养、选拔官员而存在的，儒家“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的价值追求具有鲜明的社会政治色彩。近代中国的高等教育开创不久，北洋政府颁布《大学会》，申明“大学以教授高深学术，养成硕学宏材，应国家需要为宗旨。民国初年，孙中山希望教育界于学问一途，尚当改良宗旨，着眼于文明，使中国学问与欧美并驾，则政治实业，自有天然之进化，将来中华民国，庶可与世界各国同享和平”^[112]。1950年6月，新中国召开第一次全国高等教育工作会议。这次会议提出对高等教育的要求是：高等教育无论在其内容、制度、方针各方面，都必须密切地配合国家的经济、政治、国防和文化的建设，必须很好地适应国家建设的需要，首先应适应经济建设的需要^[113]。1961年的高教“六十条”规定：“高等学校的基本任务，是贯彻执行教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合的方针，培养为社会主义建设所需要的各种专门人才。”改革开放以后，我国高层领导对高等教育的价值取向与20世纪50—60年代并无实质性变化，尤其在追求高等教育的社会价值，在要求大学生的专才发展方面，可谓一如既往。杨叔子于1997年对当时高等教育的概括是四个“过”，即“过弱的文化陶冶”、“过窄的专业教育”、“过重的功利主义导向”、“过强的共性制约”^[114]。这四个“过”说到底是突出了对政治、经济的社会价值追求，忽视了对“人”的全面的素质发展的个人价值追求。

马克思主义告诉我们，在阶级统治的社会里，个人是没有独立性的，个人要么依附于他人而成为他人的附属品，要么依附于财富而成为金钱的附属品。马克思辩证地指出，资本主义相对于以前的社会，为人的发展提供了一定的物质条件，客观上促进了人的某些方面的一定程度的发展，但是在资本主义制度下，工人的发展具有明显的片面性。资本主义决不会把工人的发展作为自己的目的。相反，它只是把工人作为创造剩余价值的手段，为此才有限度地发展工人某一方面的劳动能力。“在资本主义体系内部，一切提高社会劳动生产力的方法都是靠牺牲工人个人来实现的，一切发展生产的手段都变成统治和剥削生产者的手段，都使工人畸形发展”^[115]。

畸形发展的特点是片面地发展某一方面而牺牲其他方面的发展。“如果这个人的生活条件使他只能牺牲其他一切特性而单方面地发展某一种特性，如果生活条件只提供给他发展这一种特性的材料和时间，那么这个人就不能超出单方面的、畸形的发展”^[116]。

以社会价值为最高追求必然导致对个人价值的漠视。而一旦个人价值被置于无足轻重的地位，那么，对个人的发展就必然放弃全面性的要求而追求片面发展，即畸形发展。就像追逐剩余价值是资本主义的铁的规律一样，注重、追求并造成个人的片面发展也成了资本主义社会教育的难以逾越的鸿沟。为此，马克思主义创始人把个人全面发展的希望寄托于共产主义社会。

共产主义社会是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”^[117]，而且，“要不是每一个人都得到解放，社会也不能得到解放”^[118]。这是说，社会的自由发展是以“每一个人”的自由发展为先决条件的，只有“每一个人”获得了解放，获得了全面而自由的发展，整个社会才算获得解放，进入全面而自由地发展的状态。

也许有人会说，马克思设想的个人全面而自由地发展要到共产主义才能实现，不能作为现阶段中国人的追求。不错，我们现在确实仅仅处在社会主义初级阶段，离共产主义的理想境界是有很大距离。但是，别忘了我们已经到了社会主义的初级阶段，也就是说我们已经进到了共产主义的大门。在人的发展问题上，社会主义初级阶段和共产主义阶段是有区别，但这种区别应是量的区别而不是质的区别。例如关于个人能力的全面性，我们一时还不能实现每一个人上午从事汽车设计，下午参与蔬菜病虫害防治，晚上进行《红楼梦》研究，这就是我们的现在要求和共产主义未来理想之间存在着差异，这是一种量的差异。但是，我们要求一个高素质的劳动者的知识面不局限于某一固定的职业范围，例如一个汽车设计者，他除了知道汽车以外，还同时知道一点蔬菜的病虫害防治，又能做一个《红楼梦》研究的业余爱好者，未尝不可。这就是在人的全面发展问题上，社会主义初级阶段与共产主义阶段在方向上的一致性，即质的同构性。这是我们不应该忽视的。我们更不应该忽视的是，在人的发展问题上，我们和资本主义社会之间的质的差异性，即社会主义社会个人的全面发展与资本主义社会个人的畸形发展的差异。

马克思的“全面发展”思想中，不仅仅是“德、智、体”的全面发展，而且对其中“智”的要求也是多方面的。马克思认为，在共产主义制度下，人是“完整的人”，不再是片面的人了。劳动者“对生产工具的一定总和的占有，也就是个人本身的才能的一定总和的发挥。……在迄今为止的一切占有制下，许多个人始终屈从于某种唯一的生产工具；在无产阶级的占有制下，许多生产工具必定归属于每一个个人，而财产则归属于全体个人”^[119]。所谓“个人屈从于某种唯一的生产工具”，就是因为在资本主义占有制下，个人畸形发展，能力具有片面性，终身只能从事一种职业。而在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者^[120]。

如何把握马克思的全面发展思想，不仅是个学术问题，也涉及现实的教育方针和教育政策的问题。以往我国教育界基本上是从德、智、体诸方面都得到发展来理解的，殊不知仅仅从这一层面来理解是不够深入也不够全面的。近年有不少学者对此有深入的研究，扈中平的“四层次”理解颇有新意。他认为，马克思所说的“全面发展”大致包含“完整发展”、“和谐发展”、“多方面发展”和“自由发展”四个层面的内涵。我们以往的“德、智、体几方面的发展”就大致相当于扈中平对这一问题的第一层面——“完整发展”的理解。至于扈中平所说的第二到第四层面的理解似乎很少有人想到。相反，我们提出过“三好”的口号，但在实际运作中却往往以“一好”代“三好”，要么只求政治表现好，要么只求考试成绩好，放弃了对学生“和谐发展”的要求，导致学生或沉溺于“阶级斗争”的狂热感情，或执迷于对考试分数的癫狂追逐。我们还提出过“又红又专”的口号，几十年来我国大学一直有大量的时事和思想政治课程，即通常说的“两课”，是作“红”的一面的要求而设置的；另一面的要求是“专”，其余的课程除了外语、计算机等工具类课程外，基本上都是围绕专业而开设的。这样，对大学生的素质要求就非常单调了。我们用“红”的要求代替对“博”的要求，用几门政治课程来代替通识课程，用某一专业的能力要求代替对多方面的才能的要求；我们只寄希望于大学生毕业后终身服务于一种职业岗位，而不要求他们将来能够今天干这事，明天干那事；我们只是为学生将来的一种职业作准备，而不是为他们将来的任何职业作准备。这是一种典型的“计划教育”、专识教育和职业教育思维。

事实上，每个青年学生都潜藏着多元的智力能量，如加德纳所说的言语——语言智力、音乐——节奏智力、逻辑——数理智力、视觉——空间智力、身体——动觉智力、交往——交流智力等等。可惜，这种多元性被我们忽视了。至于扈中平说的“全面发展”的更深层面的“自由发展”问题，在过去的很长一段时间里，“自由”是一个讳莫如深的概念，大学生在学什么、怎么学、向谁学等等问题上，几乎没有任何选择权，因此，要想挖掘学生多方面的潜质、潜能便无从谈起。

这里，有必要厘正对大学本科学生博专统一要求的误解。人们常常用现代科学技术发展迅速和学科分类越来越细为由，否认对大学生“博”的要求。不可否认，现在任何个人要想成为亚里士多德、培根那样百科全书式的人物确实很难了，我们再也不能要求一个人站到所有学科的前沿并成为各个领域的专家。但是，对于造就任何一个真正站到世界某一科学领域前沿的专家来说，如果只是孤立地在一个狭小的专业圈子里培养，是很难奏效的。正如由雅克·德洛尔任主席的国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的一份报告所说：“由于知识涉及到方方面面，并且始终都在不断地发展变化，试图想什么都知道愈来愈做不到，而且在基础教育之后仍保持对所有学科的教学也不切实际。不过，专业化学习，哪怕是未来的研究人员的专业化学习也不应排斥对普通文化知识的学习。……文化教育作为超越时间和空间将各个社会联系起来的纽带，势必会使受教育者了解到其它领域的知识，从而有助于充分发挥各学科之间的协同作用。特别是在研究方面，某些知识的重大进展就是在各学科的交叉领域中产生的。”^[121]所以我们认为，大学本科阶段，应该是一个博览群书、广积厚蓄的阶段，知识面要宽一些，不能太褊狭。现在高中阶段就实行文理分科是不可取的，个别人可以靠作文写得好当上作家，但是，如果所有中学生都只学一门不学其他，那对于整个中华民族肯定是个大灾难。在本科阶段，一个学生如果只有文科或只有理工科方面的知识，其他一无所知，都是畸形发展。就一个文科学生而言，不仅缺乏基础的自然科学知识属于片面发展，而且如果只限于文科中某一专业范围的学习也是片面发展。同样，对理工科学生来说也是如此。我们无意要求一个本科生把人类所有知识领域的所有侧面都学得很透彻，但是要求他们对一些重要的领域及其侧面有所了解，有所涉及，当不算过分。哈佛大学前校长劳伦斯·萨默斯认为，无论文科、理科，都应该既讲得出5部莎士比亚剧本，又知道基因和染色体的区别，不然就不能算是成功的教育^[122]。

二、以高等教育的培养目标而论

1950年6月，第一次全国高等教育工作会议决定了新中国高等教育的方向和人才培养目标，指出：“这个方向就是我们应该以理论和实际一致的教育方法，为培养具有高度文化水平的、掌握现代科学和技术成就的、全心全意为人民服务的、高级的国家建设人才而努力。”^[123]这次会议制定了《高等学校暂行规程》，是新中国第一次以法规形式规定高等学校培养“高级建设人才”。1961年9月，中共中央颁布《教育部直属高等学校暂行工作条例》，规定高等学校的目标是“培养为社会主义建设所需要的各种专门人才”^[124]。取消了“高级”二字，仍保留了培养“专门人才”的规定。1998年，《中华人民共和国高等教育法》第5条规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学文化，促进社会主义现代化建设。”恢复了“高级专门人才”的规定。该法第十六条第二款对本科教育的学业标准作了如下规定：“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识，掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”这样，本科阶段所要培养的“高级专门人才”应具备的素质是掌握本学科、本专业的一个“基础”和两个“基本”。如果实现了这些，那么到毕业时就“具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”，这应当是对“高级专门人才”含义的诠释。

问题是，本科阶段教育能培养出这样的“高级专门人才”吗？

笔者认为，在完全中学的基础上，通过本科阶段4—5年的教育、教学，就使学生成为“高级专门人才”，一般说来是不可能的。

何谓“专门人才”？想来应该是某一专业门类中的高手或强者。他应当能针对他的专业提出一般工作人员提不出的问题，解决一般人员解决不了的问题。否则怎能叫“人才”？只能叫“人员”。一个初出茅庐的新手要想在业务圈子里变“人员”为“人才”是需要时间和经历的，谁要是在二三年内实现这种转变就很不错了。故一个本科生一出校门就是专门人才，一般是不现实的，至于“高级专门人才”就更不用说了。而且这一提法与第十六条第二款的本科培养目标“具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”也有矛盾：一个仅有“初步能力”的人，怎么又是“高级专门人才”呢？

事实上，通过四五年的本科教育来培养大批的“高级专门人才”，在21世纪的中国既不切实际，也有违时代大趋势。“高级专门人才”通常是指高级职称拥有者，如高校的教授、副教授，中小学的高级教师，企业的高级工程师，医院的主任医师和副主任医师等。就常规而言，一个本科毕业生要想获得高级职称须先获得初级、中级职称，除极个别有特殊贡献者外，一跨出校门就进入“高级”行列是不可能的。如果说，过去在高等教育的精英教育阶段，本科生很少，高级专业人才更少，确有本科生一毕业就顶到高级专门岗位上去的现象（不过实属赶鸭子上架），那么现在我国的高等教育已步入大众化阶段，况且我国又实行了市场经济，23%的毛入学率表明在一个同年龄段的人群中有近1／4的人上了大学，现在每年有600万左右的本专科毕业生走上社会，而社会哪有那么多的“高级专门”岗位？我国目前的人才市场既不需要那么多的“高级”人才，也不需要那么多的“专门”人才。

然而，我们的教育行政主管和高等学校的校长们，却长期以来一直为在本科阶段培养“专门人才”乃至“高级专门人才”而亢奋着。为了实现这一目标，我们的本科生从一入校门就明确了专业身份，课程安排以专业为中心，通常各校将全部课程分为公共课、基础课、专业基础课和专业课四大块，其中公共课以思想政治课为主，加上外语、计算机、体育等课；基础课大都是围绕专业的学科基础课；至于“专业基础课”和“专业课”的专业性就不言而喻了。这样一来，我国大学生的课程实际上是下列三大类：政治、外语和专业课。外语的强势地位有目共睹，是学生花时间最多的课程，普通文化知识课几近于零。近年稍有改变，有些学校增加了一点通识课程，但分量微乎其微，专业课程相对于通识课程依然占据绝对优势。不少有识之士对此忧心忡忡，认为这样“文不通理”、“理不通文”地下去，会营造出两种“畸形人”：只懂技术而灵魂苍白的“空心人”和不懂科技、奢谈人文的“边缘人”。很多文科学生存在着数理概念不清、理科知识贫乏、动手能力较差，对资源环境认识不够等素质缺陷；而理工科学生只注重专业知识，缺乏人文知识与人文精神，未读过四大名著的大有人在，读过少量文史哲著作的更是凤毛麟角^[125]。

爱因斯坦不主张大学实行专才教育，他说：“我也要反对认为学校必须直接教授那些在以后生活中要直接用到的专业知识和技能这种观点。生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练。”^[126]爱因斯坦认为对学生要作为“人”来培养，而不能作为“专家”来训练。他说：“我还认为应当反对把个人当作死的工具来对待。学校的目标始终应当是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家。照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。”^[127]爱因斯坦的结论是：高等学校，甚至中等技术学校，“发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位”^[128]。一些人可能对此大惑不解，不培养专家，还要大学干什么？不把传授专业知识放在首位还叫什么专门学院？他们已根深蒂固地注重对“专家”的塑造，而无视对“人”——“和谐的人”的培养；他们已习惯于将专业知识、职业技能的传授放在教学工作的首位，而把文化素养方面的教学置于可有可无的角落。正如有学者批评的：“对于大学，我们已经习惯视之为出品高级人才的工厂或者基地，这种习惯忽视了‘人是目的’这最不应该忽视的一点。‘专家’、‘人才’、‘接班人’、‘栋梁’、‘柱石’、‘明星’等等，其实都是一种工具性指称。大学当然要有工具功能，但大学‘理念’只是到此为止，是不行的，甚至是很危险的。没有‘人是目的’这个维度，无视人的全面性或者整体性生活，人就可能同自己的本质疏离，属人的功利就有可能因为没有导引，而成为非人的东西。”^[129]

1952年10月5日，爱因斯坦应《纽约时报》教育编辑的请求，发表关于《培养独立思考的教育》的声明，强调指出，光用专业知识教育人是不够的。他说：“通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值（即社会伦理准则——原编译者注）有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他——连同他的专业知识——就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”^[130]高等学校究竟是驯狗还是育人？爱因斯坦可能说得尖锐了些。但是，学校到底是制作“工具”的场所还是促进人自由而全面发展的地方？这的确是个不容回避的问题，应该引起我们的深思。

高等学校把“专门人才”甚至“高级专门人才”作为自己本科教育的培养目标，听起来似乎很美，但为了实现这一目标，就不能不以牺牲每一个学生的自由、全面发展为代价。为了在短短的四五年里造就“高级专门人才”，就必须集中资源开足与专业相关的课程；同时，为确保学生的政治素质，又必须统一开设有利于向“红”的方向发展的课程，加上外语、计算机，究竟还有多少通识教育的时间和空间？可悲的是，“通”被置于遗忘的角落，“专”在事实上又达不到。这样，学生在毕业时基本上都成了严重缺乏普通文化基础而徒有“高级专门人才”桂冠的“空壳专家”。不难设想，一个社会如果都是这样的专家主持各门类的工作，长此以往，将是怎样的后果？诚如梅贻琦在他的《大学一解》中所说的“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”。又如20世纪西班牙著名思想家和社会活动家奥尔特加·加塞特在他的《大学的使命》一书中所指出的：“那些只精通或专于一件事情而对其他任何事情都全然不知的人是多么的残酷、多么的愚蠢，然而他们却又是多么的冒失狂妄和肆无忌惮。”^[131]令加塞特触目惊心的状况如今同样让中国人担忧，由于我国长期推行过早、过细专业化的高等教育制度，近年来又实施干部队伍知识化和年轻化，现在各行各业“临民”的官员，不具有本专科以上文凭或不被称为“专家”的人已经很少了，然而，这对于中国的高等教育，对于整个中华民族来说，是福是祸？是喜是忧？我们只能拭目以待。

三、以人的成长规律而论

我国教育界把对国民实施基本的普通文化的教育称为基础教育，基础教育的年限一般定在小学和初中，也有学者认为应定在从学前教育到普通高中阶段。通常把中学后的高等教育称为专业教育。这一分法的逻辑是：作为高等教育的培养目标——高级专门人才，其基础在跨入高等学校校门之前已经打造就绪，高等教育就是在这个已打造好的基础上进行专业教育。

基础是相对于上层而言的，楼房越高，基础应该越宽厚。就人的成长而言，一个普通泥瓦匠和一个建筑设计师所需要的文化基础显然是不一样的。在现阶段的中国，前者只要有小学到初中的文化底子就可以了，而后者则若没有大学本科的基础是很难想象的。另外，一个国家的不同历史时期，由于接受高等教育人数的多寡，整个国家基础教育的年限也应是有变化的，所以，基础教育的时段究竟划到何时为宜，应因人因地因时而异。

根据马丁·特罗的研究，一个国家的高等教育发展程度分为三个阶段：当毛入学率低于15%时属于精英型阶段，当毛入学率在15%至50%之间时属于大众型阶段，当毛入学率达到50%以上时就进入了普及型阶段。在这三个不同的阶段，“高级专门人才”的基础素质应当是有区别的。

我国职称制度将专业技术人员的职称分为高、中、初三级，大凡获得高级职称的离特罗所谓“精英”当不会太远。我国高等教育法第五条规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。”这“高级专门人才”应该称得上是精英型人才。精英型人才的“基础”理所当然要比普通人才更宽更厚。在精英型阶段，大约有不到15%的同龄人有望在接受高等教育后成为高级专门人才；到了大众型阶段，有15%—50%的同龄人有望成为高级专门人才；到了普及型阶段，有望成为高级专门人才的人达到50%以上。这样，随着高等教育的大众化和普及化，基础教育的“基础”应逐步加强才是。

应该说，一国高等教育的毛入学率越高，其基础教育的年限应越长。极而言之，毛入学率仅为1%，即100个同龄青年中只有一个将来有望成为高级专门人才，其余99个都将是中级专门人才和普通劳动者，在这样的发展阶段上，基础教育的年限可以低一些；但当毛入学率达到50%以后，即100个同龄青年中有一半以上将有望成为高级专门人才，此时基础教育的年限就应适当延长了。因为一个精英人才所需的“基础”必然比中级人才和普通劳动者的“基础”更宽厚，整个社会所造就的精英越多，这个社会基础教育的时限当越长。

我国从2000年起，高等教育的毛入学率已超过15%，2007年已达23%。同时，我国的研究生教育发展也相当迅猛，近年招收的研究生比20世纪70年代末80年代初招收的本专科生还要多。这就为我们提出了一个问题：房屋的楼层可以在原来的基础上无限制地加高吗？受教育者的总体教育时间普遍延长了，他们的基础教育时间是否也要向后延长？

对于个人来说，要成为一个不同程度的专门人才，他对“基础”的要求也是不一样的。在物理学领域里，爱因斯坦、杨振宁所需的“基础”和一个普通电工师或机械师的“基础”要求相差很远。

胡适说过：“为学正如金字塔，要它广博要它高。”专门的高深学问如金字塔的尖顶，而广博的普通知识犹如塔的基础。基础愈广，尖顶方可愈高。王云五说，他40岁以前治学侧重于博，40岁以后渐渐求专；晚年则认为“既成专才之后，仍须进一步养成通才”^[132]。他提出了一条不同于胡适的“群山式”治学路径：“一群的山必有一个最高峰，但最高峰并不是平地直起的唯一峰顶，往往有许多较低的山峰环绕着它。这个最高峰好像是一项专攻的学科，而环绕着它的较低峰顶，好像是这位专家应该旁通的其他学科。……对于专攻某一专科的人，其所主修者有如最高峰，其所兼涉者有如众峰。”王云五将这一治学方式概括为：“为学当如群山式，一峰突起众峰环。”^[133]按胡适的金字塔式，就看你的塔尖要做多高，塔尖愈升向高空，塔基当愈宽厚；按王云五的群山式，也要看你的主峰有多高，若主峰直插云端，那么群山也应有相应的高度。

以通博为本，把专精知识的传授、专门能力的培养奠定在通博素养的基础上，已为不少成功人士的个人经历所证实。

有人曾对美国1311位科学家作了为期5年的调查，结果发现凡有突出成就的，很少是只精通一门专业的“专才”，大多是以博取胜的“通才”。德国科学家莱布尼茨（与牛顿分别独立创立了微积分），博学多才，研究领域遍及数学、逻辑学、物理学、地质学、哲学，在化学、生物学、气象学、心理学等方面也有功底。获1981年诺贝尔化学奖的美国人霍夫曼，在大学阶段先学化学，后学物理，再后学物理化学，在整个大学期间，他对艺术、文学的关注比自然科学更为强烈。1987年诺贝尔化学奖得主法国人莱恩，在大学里开始学的是哲学，后来才改学化学。美国病理学家瓦穆斯，1989年获诺贝尔生理学和医学奖，在学医之外还学过哲学和文学，获文学硕士。他说：“文学背景对我来说很有意义，它帮助我更好地理解科学。”杨振宁在西南联大读书时，听过朱自清、闻一多等人的国文课。他回忆说，他在西南联大“学到了很多东西”，“根基打得非常好”。梅贻琦注重通识的思想在西南联大形成共识，学校《教务通则》明确规定“博先于精”，学校对一二年级学生着重进行基础理论、基础知识的教育，杨振宁即得益于此。

有些现象不能不引起我们的注意，世界公认美国是科学、技术、经济和高等教育的强国，而同时他们的高等教育相对重视通识教育也是世人所公认的。他们的强国地位与相对重视通博的高等教育只是一种偶合还是有什么内在联系？看来值得研究。另外值得我们思考的是，至今获得诺贝尔奖的华裔科学家都不是在1949年以后的中国大陆受的高等教育。这是否也属偶然？我们培养了那么多的“高级专门人才”，却至今未得一个诺贝尔奖，这与我们过早过细专业化的高等教育没有关系吗？

不少论者主张本科教育实行博专结合的方针，希望借此培养出又博又专的毕业生。于是有人提出博专结合的“复合型人才”方案。所谓复合型人才，即既是学者型又是专家型的人才，或者说是不仅具有学术研究能力，又具有将高新技术应用到实际生产中去的能力的双重人才。笔者无意否认社会上这种人才的存在，但要求高等学校在本科阶段造就大批这样的人才，似乎不大可能。例如，一所医学院校的毕业生，既掌握高深的医学理论，在医学上有独创性见解，又能临床治病救人。这种人才诚然是社会所需要的，但一般需要在跨出大学校门以后坚持长期的自学和实践的锻炼才能成功。仅在本科阶段就造就这样的人才是不切实际的。

事实上社会对高级专门人才的需求也不是无限制地扩大。据美国劳工部公布的资料，美国从1950年到2000年，对高级专业人员的需求比例一直保持在20%左右，而对需要一定专业技术、技能的人员，从原来的20%上升到65%，对不需要专业技术的一般劳动就业人员，从原来的60%下降到15%。又据清华大学研究生20世纪90年代中期对我国300家企业的调查发现：从目前企业最需要的人才类型看，单纯需要应用型人才的企业所占比例最高，为66.2%，其次为单纯需要开拓创新型高级研究人员的企业，占13.7%，上述两种人才（复合型人才）都需要的企业占9.8%，需求一般研究人员的企业仅占2.0%^[134]。美国社会对高级专门人才的需求也只占人才需求总量的20%左右，我国企业对高级专门人才的需求仅为13.7%，对所谓复合型人才的需求比例更低。我国目前的大学毛入学率已超过23%，而且近年又继续扩招博士、硕士研究生，故我国理论意义上的“高级专门人才”已远远超出了社会的需求量。由此可以认为，把高等教育的培养目标定在“高级专门人才”或“复合型人才”，既无可能也无必要。

梅贻琦“通识为本、专识为末”的大学理念，至今仍有很强的说服力。他说：“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，……夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能谓全部人生即寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末。”^[135]梅贻琦告诉人们一个平凡而重要的真理：生活大于事业。人固然要学习做事，要谋生，但人之一生的生活内容远比他会做某事要丰富得多。这样，他回答了高等教育的一个本质问题：大学是为了“人”还是为了“事”？是为了人的完善、完整，还是为了某一“事业”？我们当然不应要求高等教育仅仅为人的一般生活作准备，而根本不为任何特种事业作准备，但事情有轻重，有本末，有主次，大学教育中的通与专，究竟孰轻孰重、孰本孰末、孰主孰从，应该辩论清楚。高等教育是万千社会生活中的一种，接受高等教育的人的大学生活只是他一生中很短暂的一段。21世纪，人一生的生活何其丰富，大学的教师们再有能耐，至多只能教给每个大学生一生所用知识的10%—20%。有调查表明，一个工科学生在大学毕业时，他所学到的专业知识有一半已过时。再说，随着市场体制的推进，高校毕业生能够专业对口就业的比例日趋降低。据有关调查显示，早在八九年以前我国以专业对口进入工作岗位的毕业生，就只占到同期毕业生总数的50%左右。又据专家估测，美国毕业生的专业对口率仅为10%；如果没有扎实的基础和广博的知识，那90%的毕业生在非对口领域就业是不可思议的^[136]。鉴于此，高等学校如果把教学重心放在专业教育上，甚至放在过细的专业教育上，那么至多只是为毕业生暂时的谋生作了准备；反过来，如果把重心放在通识教育上，放在如何让学生学会学习，学会做人，学会做事（非特定事），学会合作，学会思考上，那就抓到了根本，就算为学生一生的生活作了准备。

2005年的一天，温家宝总理看望钱学森时，钱老说现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是“冒”不出杰出人才。第二年11月，温总理与六位大学校长座谈，说钱老提出的问题一直在他脑海里盘旋。又说关于如何培养更多的杰出人才，是他非常焦虑的一个问题^[137]。中国老是“冒”不出杰出人才，这是一个不争的事实。为什么会这样？钱老把问题归于大学的人才培养模式，堪称一语破的，掷地有声。仅就我国高校几十年来过早过细的专业化倾向而言，足以说明我们的人才培养模式有问题。关键是我们的这一模式造成人才成长缺乏基础，地基没有夯实，就急着一层一层往上砌，速度有了，外观可能也很漂亮，可这样的高楼大厦能经得住风雨和时间的考验吗？不给树苗足够肥沃的土壤、宽松的空间、充足的阳光雨露，用捂豆芽的速成法，能在短期内催生出参天大树吗？钱学森之问似乎是个世纪难题，其实钱老本人对此早有见解。1993年12月18日，他在给友人的信中就指出：16世纪“文艺复兴”时期，出现的名人学者都是全才，科学、技术、艺术无所不能。到了第三次产业革命才分化出科学、技术、社科、文艺四大门，没有全才了。但到了第四次产业革命，出现了理工结合的大学教育。到了第五次产业革命的今天，在国外又出现兼理、工、社科的博士。钱学森认为，21世纪中国培养的硕士应是全才，应兼通理、工、社科、文艺。按钱老的意思，培养人才尤其是杰出人才，难点在“全”在“通”，首先是“全”，有了基础，“专”就相对容易了，“全可变专。改一专业只要大约一个月的锻炼就成了，甚至一个星期的改业学习就成了”^[138]。从“全”到“专”是否真如钱老说的那么容易，可能有待商榷。但我们可以确信，从“专”到“全”肯定要比从“全”到“专”更艰难。钱学森本人的成才之路为我们提供了一个很好的先例。少年时代，钱学森的父亲叫他立志学理工，但同时又分别请人教他学伦理学和绘画。钱学森后来说，他不仅喜欢自然科学，也喜欢艺术，包括艺术理论。他在上海交大的时候，就读过普列汉诺夫的《艺术论》，他说读后很受启发。他还说他在美国接受的是理工结合的教育，他的博士论文写的是航空与数学。

现在，推迟大学生的专业定向，已成为各国高等教育改革的一个较为流行的趋势。美国的大学生入学以后，通常接受两年或更长时间的普通教育，然后通过主修课与选修课的选择配合，形成学生的专门化倾向，这种倾向一般要到学程的后期才逐步形成。1998年，哈佛校长陆登庭在北京大学的演讲中说：“无论是哈佛还是美国的其他大学都在竭尽全力地为更好地传承文理融洽的通才教育而努力。在本科生四年的学习中，除主修像化学、经济学、政治学或是文学等专业外，学生们还要跨越不同学科，从道德哲学、伦理到数学逻辑，从自然科学到人文，从历史到其他文化研究，都广泛涉猎……事实上相对来说，我们的学生直至完成四年人文和自然科学的通才教育后，才真正进入他们的专业训练。”^[139]法国的大学前两年主要进行基础知识教育，“大学”的两年预备班设在条件较好的普通高中里，主要进行普通文化知识的教育。日本的本科生入学时不划分具体专业，只划分文科一、二、三类和理科一、二、三类，在校前两年都接受共同的公共基础课和人文社会科学教育。在莫斯科大学，学生前三年主要学习自然科学、人文科学领域的基础知识，不进行专业教育，到了第四、第五年才开始专业教育。世界趋势如此，中国将何去何从？