考试与学会考试的分析介绍

第一节　考试与学会考试

考试是识拔人才的衡器，还是检测教学状况的一种工具？如果考试真能把合适的人才识别、选拔到合适的地方学习和工作，那么中国这个考试最发达的国度早就应该营造出比别国更多的杰出人才。然而，事实却是：从明清以来世界最发达的考试给我们换来的却是人才的极度匮乏。这是为什么？中国学生应试能力之强世界公认，说明我们的学校教会了学生考试。然而中国人在科学技术上的发明创造却远不如他人，这与中国学生学会了考试但没有学会学习有没有关系？

一、考试

考试对于我们上过学的中国人来说都不陌生，因为它给我们每个人都带来了无数次的恐惧、烦恼和焦虑，不知多少人被它折磨得死去活来，有时它也会给人欢乐和愉悦。不过对大多数人来说，明显是前者多于后者。很久以来，国人对考试有过不少思考和议论，贬斥者有之，褒扬者也有之，至今依然是个热门话题。那么，考试究竟是什么？它对人的成长和发展总是起正面作用吗？考试在大学生的学习生活中应占据什么位置？他们需要学会考试吗？如果需要，又怎样算是学会考试？

考试是什么？对于每一个上过学的人来说，这似乎不是问题，因为从小学到大学，大家都经历过无数次的考试，对此都有切身体会。然而要给它下一个确切的定义却并不简单。从对“考试”概念的诠释，可以看出人们对考试的本质、功能有许多不同的理解。

一般论者都把考试局限于学校教育，把它界定为教育、教学过程中的一种方法或手段。1979年版《辞海》说“考试”是“学校考核学生学业成绩的制度。是检查学生学习情况和教学效果的重要方法之一”。顾明远主编的《教育大辞典》说“考试”是“检查、评定学业成绩和教学效果的一种方法”。张念宏主编的《教育学辞典》认为“考试”是“学校检查学生学业成绩和教学效果的一种方法”；“它可以使教师了解学生掌握知识的水平，学生的思维、记忆、想象的特点，学生的学习态度和方法、思想品德和兴趣爱好等，从而进一步了解教学效果。同时使学生了解自己的学习成果、学习上的优缺点。促进学生身心健康发展”。

以上诸种解说的共同点在于：第一，考试是学校行为；第二，考试是检查学生学业成绩和教师教学效果的一种方法；第三，考试本质上是一种教育行为。为了便于叙述，我们把持这种观点的学者简称“方法论者”。

另外，一些论者把考试界定为全社会的一种测量、评价行为，并且赋予它鉴别、选拔人才的功能。他们说：考试是“鉴别人的思想素质、知识水平、能力高低的一种手段”^[1]；考试是“对被测人的知识、智力和技能的一种测量”^[2]；考试“是测度、甄别人的素质与智能个别差异的一种社会活动”，它“不仅是教学双边活动联系的纽带”，“衡量教育质量和教育社会效益的主要工具，而且是人类社会辨别人才、发现人才、评价人才、选拔人才必不可少的工具，社会各系统人事管理部门获得各类工作人员培养和录用、晋升、革职、授衔、奖惩等客观依据的基本途径，调节社会劳动部门人才结构与智能结构的有力杠杆，开发人力资源和提高经济效益的重要手段”^[3]。照此说法，考试不仅是学校而且是全社会的行为，考试的功能远远超出了检测教学状况的范围，被赋予了鉴别、选拔人才的职能。同样为了便于叙说，我们将持这种见解的论者简称为“选拔论者”。

这样，关于“考试”内涵的界定就明显有两种见解：“方法论”者认为考试是学校行为，是检查教师与学生教、学状况的一种方法；“选拔论”者认为考试除了检查学生学业和教师教育、教学效果之外，还有测量、评价、任用、奖惩，甚至还有调节社会人才构成、开发人力资源、提高社会经济效益的功能。两者的差异很大。

“方法论”者与“选拔论”者对“考试”的解释的差异是否系“狭义”与“广义”的不同呢？非也。据“选拔论”者自己说，“广义的考试，泛指人类社会一切测度或甄别人的知识、技能、能力、品质、体质等个别差异的活动”；而狭义的考试，“即由主试者根据一定社会、阶级或社会团体的要求，在一定的场所，通过一定的内容，采取一定的方式方法，对应试者的素质与智能所进行的有组织、有意识、有目的的测度或甄别”^[4]。“选拔论者”把现行考试归为两大系统：社会考试系统和学校系统，并认为此两大系统的考试，均属狭义的考试^[5]。

看来“方法论”者与“选拔论”者的研究对象“考试”都是相对正规的有组织有目的的考试，他们之间的差别只是前者将考试基本限于学校，而后者将考试置于整个社会，如政府、企事业单位组织的招员考试。这一差别并不重要，尽管“方法论”者说的“考试”一般是指学校考试，但他们也并没有否认学校以外的考试。重要的是两者对考试的本质与功能的理解上的分歧。

笔者赞同“方法论”者关于“考试”的诠释。我们对“考试”的基本理解是：

第一，考试是检查学生学习状况和教师教学效果的一种方法，但不是唯一方法。邓小平说：“考试是检查学习情况和教学效果的一种重要方法，如同检验产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。当然也不能迷信考试，把它当作检查学习效果的唯一方法。”^[6]邓小平既肯定考试是一种重要方法，又指出它不是唯一方法，这一点非常重要。如今有人把考试抬到吓人的高度，是很不科学的。

最早的近现代大学并不把考试作为检测教学状况的唯一办法。中世纪大学的课程基本上是由对经文的评注、诠释组成的。由于评注和辩论是中世纪大学课程教学的基本方法和基本运作模式，所以检验学业成绩也主要采取辩论的方式进行。《大学的兴起》一书记述了波洛尼亚大学校方写给一位学生家长的信，透露了当时检测学生成绩的一些细节：“……您的孩子已经举办了一次了不起的辩论会，参加者包括众多的教师和学生。他回答了所有的问题，没有出现一个错误，没有人能驳倒他的论证”；“随后，他适时开办了讲座，这个讲座广受欢迎，其他教室的学生都跑光了，而他的教室却人满为患”^[7]。该书描写的另一位被测者却相当糟糕：“他在辩论会上不知所措，只能呆呆地坐在那里像一只待宰的羔羊……”^[8]。这说明辩论、讲课是西方中世纪大学重要的评价、检测方式。法国史学家雅克·勒戈夫《中世纪的知识分子》一书记述了13世纪巴黎大学的考试情况：巴黎大学人文学科学生在“大考”前有两项考试，首先学位申请人必须在12月举行的“问答”中同一位教师展开讨论，然后在次年的四旬斋期进行考试。考试通过后他才可以参加“预考”，或“学士学位考试”。这时他应该通过回答教师委员会的提问，表明他已掌握大学大纲中规定的著作。下一步才是“大考”：在四旬斋期间申请人要讲几堂课，以此证明他有能力继续大学生涯。以上是考试的第一阶段。第二阶段是为了获得大学授课许可证和博士学位的真正考试，其中最重要的是作出一系列评注和回答总监或教师委员会的提问；六个月以后要进行一次试讲，试讲的前一个晚上，他要参加一个隆重的讨论，在学院全体人员出席的情况下，进行他的第一次讲课，并得到他的学位荣誉证书^[9]。我们从中世纪两所大学的考试过程大致可以知道，那时大学的考试形式主要是讨论、评注、答辩、讲课等，没有见到笔试；考的内容是学生对教材的理解及思维、辩论、讲课的能力，对记忆力的强弱不太重视。

哥白尼读书时，欧洲已进入文艺复兴时期，大学教学还保留着中世纪的遗风。哥白尼就读的波兰克拉科夫大学的教学方法是教授和高年级的学生提出问题，互相辩论。以辩论形式作为测试学习成绩的手段是欧美传统，如今德、法等国都很重视口试，不单语文，一般学科也这样。德国完全中学会考四科，其中一科须以口试形式进行，为时30分钟，所占分数与笔试无分轩轾。法国学生在业士文凭考试第一轮笔试中若未能通过，如属接近合格分数10分者（8至9.9分），可接受口试形式的第二轮考试^[10]。

第二，考试不能辨别、发现、评价人才。何为人才？人才应是难得之人，应是能发现问题的人，能解决问题的人。纵览古今，在科学文化方面做出巨大贡献的人，未必都是通过考试被辨别、发现、评价出来的。达·芬奇青少年时期没有受过正规的教育。哥白尼在大学里学的是医学、法学和神学，不可能从这些学科的考试中发现他是个天文学的人才。伽利略17岁进比萨大学学习医学，兴趣却在数学上，医学成绩不过关，以至于毕业时没有取得学位。牛顿小时候考试成绩平平，只有数学说得过去，其他功课都不怎么样。达尔文中学时被老师认为“不可救药”，大学学的是医学，但完全没有学医的兴趣，想必医学的考试成绩不能说明他后来可望成为伟大的生物学家。门捷列夫在大学读书时并非因考试分数高而得到老师和学校的赏识，而是他的两篇论文在毕业前一年就发表了，后来的毕业论文又受到专家们的一致好评。爱因斯坦中学时学习成绩很差，由于语言等几门课挂红灯，没有拿到毕业证书就离开了中学；他的大学成绩也不冒尖，三年级的一次物理学考试才得到1分，令人难以想象，这位后来的物理学大师，大学时的物理学考试成绩竟如此之差。郭沫若读中学时，有一年的国文才得到55分，另一年的习字才69分，而算术、几何、代数都在90分以上。按说，他后来应向理科方面发展，可他偏偏成了文史大家、书法大家。钱伟长当年报考清华大学，文、史两门各得100分，数、理、化、英语4门共得25分，其中物理仅5分。按“选拔论”的思路，应让他读中文或历史，绝对不应读物理。

几年前，我国有人经研究发现，“高考总分并不能有效地预测学生入大学后的学习成绩”；“高考成绩与大学学习成绩相关很低，说明高考的预测性很差，作为一种选拔测验现行高考方法是不成功的”^[11]。

据有关调查报告显示，1977年至2008年，32年间全国各地1000余名高考“状元”中，没发现一位是做学问、经商、从政等方面的顶尖人才，他们的职业成就远低于社会预期^[12]。

云南省教育厅厅长罗崇敏曾专门调研过云南省近10年来的22名“高考状元”和奥赛获奖者。令他吃惊的是，这些“状元”、大奖获得者，在各自的事业上，几乎都没有什么大的建树，与当初人们对“状元”的预期相差甚远^[13]。

为什么考试只能检测现状而不能预见将来？为什么不能辨别、发现、评价一个未来的人才呢？这是因为：

首先，所有考试都是有答案的，没有答案就不好评分。这样，任何应试者所要解决的问题，都是施考者能解决的问题，考试不过是检验被试者能否解决这些已经解决了的问题，所以考试不可能测量被试者是否具有解决别人解决不了的问题的能力。鉴于人才的基本素质是能够解决别人解决不了的问题，故考试的所谓辨别、发现人才的功能就使人怀疑。

其次，考试的答案只有一个，若有几个答案就难以评分，考生势必追求标准答案，不可能指望他们独立思考，标新立异。这样，趋同就成为考生的惯性思维，他们必须谨小慎微，按常规走路寻找标准答案，否则就丢分。这样的考试怎么能辨别人的创造性之有无与大小呢？

第三，考试的题目都是人类过去的老问题、死问题，只有这样的问题才能给考生评判计分，因此考试是一种向后看的行为；而创造性人才所要解决的是前人尚未解决的新问题、活问题，是一种向前看的行为，它没有标准答案，甚至没有答案。所以，考试无法用过去的死问题去识别一个人将来究竟有多大的能力解决多大的活问题。

第四，考试不能选拔人才。联合国教科文组织国际教育发展委员会的一份报告指出，人们过分重视选拔、考试和文凭，显示出人们彼此缺乏了解。该报告认为，这种考试选拔的方法，无论从理论还是实践的观点来讲，都应该给予批评，因为“几乎没有证据可以证明：选拔的程序能够正确地预测一个人是否具有某种特殊职业所需要的才能。一般讲来，这种选拔程序所测验的东西只限于与等级制课程有关的一个狭小的活动范围”；“从理论上讲，考试的目的第一在于测量过去的成绩，第二在于评价一个人未来的才能。学校自然有资格担任第一个任务。但是，学校是否应该担负起决定谁去参加专业生活这个重要的责任呢？在学校和学校在选择过程中所进行的活动的各个方面，两者之间时常是没有什么关系的，这一事实对于学校能否有效地选拔人才，就更加可疑了”^[14]。很明显，这份报告并不否定考试测量学业成绩的功能，但是它对考试能够测试一个人将来适合学什么、干什么表示极大的怀疑，并认为学校不应该肩负这方面的责任，原因在于教学与选拔人才是没有什么关系的。

金生钅厷对考试筛选人才的观点和行为作了深入的剖析，认为考试并不能预测一个人的未来，用考试来划定受教育者的未来是一种“非教育”行为。他指出：考试的游戏规则是筛选，它所依赖的统计学原则是正态分布率，即一个班、一个年级甚至一个更大的学生群体的才智分布是呈正态曲线的，处于两端的是最聪明的与最笨的，大多数是才智处于中等者。考试就是要把最聪明者突显出来，而把平庸者淘汰出去。中国教育的学生分层和学校分类就隐含着这种教育观和学生观。但是，正态分布观对受教育者的三六九等的预设是没有根据的。因为，我们无法根据任何一种测验来预测一个人的发展可能性的限度。人的发展具有丰富性和不可知性，不可能仅仅通过学习成绩来体现和预计。教育如果抱着预定论的态度对受教育者的现实与未来进行划定的话，教育也就是非教育了^[15]。

然而，我国有不少人对考试情有独钟，甚至已陷入了迷信、崇拜的境地。他们以为考试非但可以测量教与学的现时状态，更能测试一个人将来能干什么，于是赋予考试选拔人才的功能。有人为了论证今天的许多考试尤其是全国统一高考的必要性，竟然求救于早已被历史否定了的科举制度，为它招魂，令人匪夷所思。他们说中国的传统考试制度是中国“第五大发明”，科考是一种智力测验，科考选拔出来的人物“代表当时国中最高智慧阶级全部”，白居易、苏东坡是文学界的代表，文天祥、林则徐是政界的代表^[16]。有人列出唐及其以后各代上百位进士、举人出身的知名人物来说明考试的人才选拔功能^[17]。

如果仅就个体而言，我国历史上确有不少经历科举考试，后来成了文化界、政界的杰出人物。但必须指出的是，这些人物若不参与科考，他们未必就不能成为一个“人物”；更不用说若国家根本不举行科考，那么他们势必干起别的行当，或许成就一番别的事业也未可知。

笔者手头有几本科学技术史方面的书籍，翻阅这些书，使人感慨万千。大抵正如李约瑟所说，中国在明代以前科学技术一直领先于世界，但自明代中叶以后是明显落后了。

姚博编著的《智慧灵光：发明与发现》（西苑出版社2006年版）共收录全世界从古到今257项发明与发现，其中中国人占65项，说明总体上中国人不比外国人笨。可是，从时间段相比却发人深思。以明朝立国的1368年为界，在此之前，全世界发明发现共95项，其中外国32项，中国63项，中国占总数的66%；1368年以后，中外发明共162项，其中外国160项，中国仅2项，中国占总数的1.5%。杨舰、戴吾三编著的《历史上的科学名著》（湖北教育出版社2003年版），共收录全球从古希腊到20世纪40年代109部科学名著，中国有20部，明代以前14部，明代4部，清代2部，民国0部。清代的2部系翻译和改译作品。张留成主编的《中外科学家小传》（河北大学出版社2000年版）列入中外科学家共171人，其中外国138人，中国33人，中国人占19.8%，总体所占比例不低，分时段看却令人扼腕叹息。1368年之前出生的，中国有10人，外国3人，中国占70%；在1368年至1904年期间出生的，中国7人，外国100人，中国占6.5%。吴国盛著《科学的历程》（北京大学出版社2002年版）有一份“著名科学家编年表”，共列出全世界149位著名科学家，时间跨度从公元前到20世纪20年代，其中外国128人，中国21人。在公元1368年之前，外国19人，中国17人；1368年之后，外国109人，中国仅4人。外国科学家自达·芬奇（生于1452年）之后比肩接踵，中国自郭守敬（生于1231年）之后却寥若晨星。为什么15世纪以后西方自然科学突飞猛进，中国却黯然失色？我们不能不反思中西方在教育上的巨大反差。西方中世纪开始举办近现代意义的大学，12世纪有6所，15世纪25所，到中世纪末年已有80所。有学者统计，在18世纪的英国，38%的科学家、18%的工程师与牛津大学、剑桥大学有关^[18]。从15世纪到20世纪初，意、英、法、德先后雄居世界科学高峰，各领风骚几十年，都和他们创办大学有关。西方开办大学之后，自然科学教育在课程中逐渐增加，数学、天文学、医学、物理学、化学、生物学逐渐代替神学成为大学的主要课程，注重演讲、讨论、辩论、答辩等教学与考试方式，使西方大学长期保持师生之间频繁交流的特点和勤于思考的活力。

从11世纪到19世纪，中国在干什么？中国的教育严重失位。自从科举制度创立以后，特别是在明代科举进入鼎盛以后，教育已被官僚政治所绑架，完全失去了开启民智的功能，而异化成为选拔官员的工具。据统计，在科举存在的1300年中，共考出106855个进士，其中明代24636人，清代26888人，明清两代共51524人，占总数的48.2%^[19]。

从明朝起，西方的一些自然科学技术陆续传入我国，本是中国发展科学技术的极好机遇。不幸的是，科举制度几乎把所有能读书的人都驱赶到读四书五经——考八股文——做官当老爷的狭窄通道上，视自然科学为“奇技淫巧”而不屑一顾。须知10万进士的脱颖而出是以十倍、千倍、十万倍的举人、生员、童生为代价的，通常比例是：进士∶举人∶生员∶童生＝1∶10∶1000∶100000。每出一个进士就得有1000生员、10万童生为他垫底。1300年中产生10万进士，为他们垫底牺牲的应该是1亿生员、100亿童生。这些垫底者在初级科场上拼搏一生，结果大多不会种田，没有手艺，几成废物。要是没有科举制，那些垫底者本可以投身某种行当，其中应不排除在科学技术上有所建树的可能性。如此说来，科举制是选拔了一些优秀的官员，但被它淘汰、扼杀、扭曲的各类人才何止千万倍！单一的面向儒家经典的教学与考试，把人们的精力都吸引到故纸堆里去，还有谁去向大自然、向社会寻找真理？科举考试究竟是选拔人才还是扼杀人才，不是很清楚了吗？

新中国的考试制度实行了50年，50年的结果是“老是冒不出杰出人才”，这不能不叫人疑惑、焦虑。有人说高考是现代科举，其实，以高考为中心的整个教育体系、考试体系都是科举考试的翻版，因为它的出发点和归宿都是为了选拔。人才固然被选拔出来了一些，但被淘汰、扼杀的却更多。

综上所述，考试就是检查学生学习和教师授课状况的方法之一，它不具有辨别学生素质、能力之高低的功能，更不可能具有选拔优秀人才的功能。把考试功能扩大化本是封建专制政治的伎俩。如果考试的功能仅限于对教与学状况的检查，那么它就是一种教育行为；如果把考试功能无限制地加以扩大，把它演变为辨别人才甚至选拔官员的工具，那么它就是竞争官位的行为，与教育的本质已相去甚远，甚至是一种反教育行为了。

二、学会考试

本真意义上的考试只是检查学生学习和教师施教情况的一种方法，因而考试对于学生来说具有检查哪些方面已经掌握，哪些方面尚不明白，因而哪里该补一补，哪里再集中精力攻一攻；对于教师来说具有如何出题，如何评分，并找出以往教学的经验教训，以利后面的教学。考试的意义仅此而已。一旦人们赋予考试过多的意义，把它作为辨别、鉴定人的素质、能力，甚至选拔官员的“量才尺”，情况就大不一样了。因为考好了，你就是高素质、高能力的天才，被选拔到优等的学校去深造，到重要的岗位上去工作，享受高人一等的待遇；如果考不好，你就沦为平庸之辈，你就到次等或劣等的学校去读书，甚至赶出校门，去从事出卖苦力的工作，一辈子过低人一等的生活。中国封建时代叫“跳龙门”，考好了进入官场，“货于帝王家”，与“真龙天子”搭上了关系；现在叫“跳农门”，考好了进大学，进重点大学、读热门专业，将来拿高工资，过好日子。为此，人们对考试岂能等闲视之。

中国人可能是世界上最会考试的。从隋唐到清末，科举考试共产生了10万名以上的进士，进士的地位相当于今天的博士，不会考试而成为进士、博士都是很难想象的。当然中国人中不会考试的更多，绝大多数人一辈子没有学会考试，因而一辈子考不出好分数，终被淘汰。就整体而言，中国人与西方人相比，西方人无论过去还是现在，在考试比赛中，都不是中国人的对手。

什么叫会考试？

第一，会背书。为什么有的人过目不忘，除了天赋，学会了背书应当是一个原因。

有人统计过，科举应试者要背诵《论语》、《孟子》、《尚书》、《诗经》、《左传》合计40余万字，都要烂熟于心，倒背如流；此外还要读字数相当于原文几倍的注释及其他经典、史书和文学书籍，估计总共必须背诵、熟读上百万字的书，可见我们的先人背书的能力是惊人的。两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书。当西方人在争论世界是以地球为中心还是太阳为中心，人是由猴子变来还是上帝制造等问题时，我国凡有点文化头脑的人都在背诵圣贤书，背诵八股样板文章，中华民族怎能不落后？

19世纪70至80年代在中国的美国传教士、外交官切斯特·何尔康比，在他的《中国人的德性》一书中，不无幽默地说中国人在科举考试中所表现出的超群的记忆力。他说：“可以这么说，在这一体制之下培养造就出来的中国学生的记忆力是极为惊人的，世上任何其他的民族都无法比拟。”他说，中国学生要先背《三字经》、《百家姓》、《家训全书》。对这三本书，学生要“熟记背诵其内容”；不过“掌握以上三本书仅仅只是一个开头，后面还有真正艰巨复杂的学习任务呢，也就是那厚厚的九卷本的儒家经典。如同对待以上三本书一样，学生必须将其全部装进脑子里”；“近来大量的考试和测验表明，中国的学生在和西方学校里的青年男女进行直接比试和争衡时，丝毫不落下风”^[20]。

著名英国学者罗素曾于1920年10月至1921年7月应邀来华讲学，对中国的教育有所接触。1922年他出版了《中国问题》一书，书中写道：“中国的旧式教育是让学童先死记硬背经书，乃至稍长才做一些有意义的讲解。这就是中国18世纪时典型的教育模式”；“直到现在，这样的学校仍占有优势，初等教育大都也是由此来完成。孩子们每天要背诵几段经书，而且还要在班上大声复诵。他们的齐声朗读常常震耳欲聋”^[21]。

然而背书给人带来什么？能开启人的智慧大门吗？能培养人的思维能力吗？恩格斯曾对爱北斐中学的背书教育提出尖锐批评，他说：这个学校流行着一种非常可怕的背书制度，这种制度半年时间就会使一个学生变成傻瓜^[22]。按恩格斯的见解，中国一千三百多年的背书制度不知使多少人成了傻瓜！可悲的是，我们却一直把这种致人成傻瓜的方法当做培养人才的不二法门。马克斯·韦伯说：“中国的考试并不测试任何特别的技能，如我们（西方）现代为法学者、医师或技术人员所制定的理性官僚制的考试章程”，“中国的考试是要测试考生的心灵是否完全浸淫于典籍之中，是否拥有在典籍的陶冶中才会得出的、并适合一个有教养的人的心术”。他认为中国为考试而进行的教育“被局限于经典作者所提出的正统解释的固定规范里，此乃一种极度封闭且墨守经文的教育”^[23]。爱因斯坦有一次作相对论的演讲时，有听众问他“音速是多少”，他回答说“不知道”，立即引起全场哗然。如此简单的问题，这位大物理学家居然答不出来，令人难以置信，看来这位大科学家不但小时候不会考试，如今创立了相对论，还是不会考试。可爱因斯坦接着说：“如果在任何一本中学教科书上都可以查到，我为什么要记住它呢？”爱因斯坦告诉人们一个简单的道理，人的头脑不是记得越多越好，对随手可查的东西不必死记，以便腾出精力用于思考、想象、创新。

有人总结长期备考的经验，得出目标导引、点面兼顾、交替推进、回忆反思、优势互补等备考方法。其中“点面兼顾”一节称：“标准化考试因考试目标是通过众多分散的测试点来反映，这些点即是所考科目教材的知识点和能力点。标准化考试的面，是由各知识、能力点之间的关联脉络所形成的网状结构体系。所以，弄清‘两点’（教材内容所含知识点、能力点）、摸清脉络（各知识、能力点之间关联线索）、明确结构（知识、能力点的网络结构），是标准化考试运用点面兼顾法备考的基本要领。”^[24]这一备考法的创立者的核心观点是“考试是一门科学”，他提出的备考方法便是应对“科学”的考试的“科学”方法。这里姑且勿论其法是否灵验有效，仅从他的备考方法我们就可以看出近年考试的一些普遍性问题：考试以教材为依据，教材内的所有知识点、能力点都有可能考，考生均须牢牢掌握；考生还须掌握点与点之间的网状结构体系——“面”。这就要求学生把每一考试科目的教材的各章各节各条目都要背诵，这要学生付出多少精力？而且，答案必须以书本为标准，不能有自己的思考和见解，这到底是要人成为智者还是成为傻瓜？

上述所谓“点”、“面”结合所要应对的考试，其实就是近年流行的标准化考试。这种考试无疑是古代背书考试的继续和发展。它的特点是客观、公正，其试题测量标准明确，取样范围大，题量大、涵盖面大，试题答案明确、评分容易而且客观。但它的问题是：围绕一本教材要编出几十套标准化试题，考时随机抽出一套来考学生。这样，每一份考卷都比较公正地涵盖一本教科书的各个方面的内容，考生为了应付考试，就必须应对所有可能抽到的卷子，即把每一本教科书的所有知识点、能力点及其联接，毫无遗漏地全部背下来。公正吗？很公正；客观吗？很客观。甲比乙多记住1条，就比乙多得1分成绩。然而，这样的背书考试培养了学生的记忆力，却导致学生对书本知识的无条件地服从、默念、记忆甚至崇拜。他们哪里还有心思去思考这些知识是否可能存在某种错误？哪里还有精力去想象从这些知识出发走向一个新的境界？学生为了求得满意的分数，必须把整本书从大题到小题。从正文到注释，从标题到习题都弄得滚瓜烂熟，一个活泼泼的少年就这样训练成了背书机器。在当今信息化社会，真不知这样的考试有何意义，究竟要把青少年引向何方。

据说西方国家的考试，基本不需要背书。他们的概念题要求在理解的基础上作答，而不是死记原文。而且凡概念题，往往出选择题，即只要求对其理解而不要求背记。有人对中西方考试作了比较后指出：发达国家的考试评分标准一般是：掌握了老师教的、书本上有的基本知识，表明用功了，可以给及格；但要得到更好的成绩则必须有创见——提出新观点并加以证明。中国的考试却不是考察学生的创造能力，而是考察学生掌握书本现成知识的能力。因为中国学校教育的目的就是积累、模仿、学习已成定论的东西，学生只要能够完整地复述出老师在课堂上所教的内容就能得满分。至于学生的个人创见，至少在考试中是不受鼓励的，学生在考试中能否得高分并不取决于自我发挥得如何，而是仿效别人的结论是否不差分毫^[25]。标准化考试近年在我国大行其道决非偶然，它的功能恰好与当今中国学校教育的目的相吻合，但它的结果却是对青少年想象力的摧残。我国青少年的想象力远不如西方，已是不争的事实，难道还不足以引起我们深思吗？标准化考试对人的创造力的杀伤力是很大的。“标准化排斥的是个体独特的理解，鼓励的是盲目的记忆和再现。标准化是与人类的理性精神相违背的，在一定的意义上说，甚至是不人道的‘洗脑’，是一种隐性的社会控制”^[26]。谁也不能否认，死记硬背的考试会扼杀学生的想象力和创造力，我们的考试选拔出了世界最庞大的科学家和博士队伍，可我们在科学上的创造力远远落后于发达国家，根子就在于一代又一代人学会了背书，而创造力却几乎被扼杀殆尽。

第二，会猜题。我国青少年在考试比赛中屡屡占先，会猜题是一大因素。这也是有传统的。明清时期就有不少人以编制八股文为职业，将编好的试卷卖给应试者，供其背诵记熟，一旦考到，应试者便出人头地。于是一方愿卖，一方愿买，形成很大的市场。

如今的中国，同样存在着一大批职业的猜题高手。他们或举办兴趣班、特长班、复读班、考研班、公考班等等，名为辅导实为猜题押题；或与出版社联手出书，甚至出丛书，在书市上叫卖。任何人走遍大小城镇，只要一进书店，首先夺人眼球的必是大片大片的教辅书籍。其实真正的教辅没几本，大多是猜题、押题书籍。内容涉及语、数、外、理、化、生、史、地、政，语、数、外比重最大；层次从幼儿园大班升小学，直到考博、考公务员，各种猜题、押题书琳琅满目。笔者手头有一份2004年3月18日出版的《社科新书目》，头版头条新闻是《高考服务用书市场看好》：“随着高考进入倒计时阶段，坊间各种辅导书渐成热点，‘高考攻略’、‘复习指导’、‘名师导读’、‘考试宝典’等诸如此类应有尽有。”第二版显著位置刊出《化工社推出易考通丛书》，称：“为了使即将参加四、六级考试以及研究生入学英语考试的学生顺利过关，化学工业出版社与大学英语考试策划委员会合作，组织20多名一线教师和教授，集思广益，浓缩授课精华，归纳解题技巧，点睛应试考点，倾力编写出版了包括大学英语四、六级考试和研究生入学考试三个层次的《大学英语考试‘易考通’考点冲浪系列丛书》（15本）。”

刊登在2011年1月11日上海《东方早报》的“易思‘个性辅导十夺分宝’”的招生广告称：“初三高三最后冲刺，英、数如何快速大幅提成绩”；“30天让学习脱胎换骨，科学建构知识网络图”；“单词速记、意群训练，让中高考英语卷变小学语文卷”；“中高考试卷中大多数题，都可以在题组里找到相似题型”。

有人辅导大学生进行突击性复习备考，据说挺有效。方法是：重点突击老师复习过、点过、圈过的内容，如没有就重点复习老师平时讲得很得意、提醒大家很重要的内容，再没有就重点复习老师上课的板书，从头到尾过一次关。该辅导者称：考大学和大学考是不一样的，考大学是“国家标准”，大学考是以任课老师的意志为转移的，如果一味地按自己的思路和方法组织复习，离缴费重修就不远了。大学生的个性和自我发挥，不是针对考试而言的。大学的考试比中学还死，死就死在教师的讲课中，死在笔记里。因此，复习时绝对要保持清醒的头脑，一定要领会好“教师中心”的含义^[27]。笔者不赞成这样指导大学生复习迎考，因为这样备考和考试的结果，只是图一个“过关”而已，对大学生实际的长进没有多大意义。但这位“辅导者”所提供的方法是针对目前我国高校一般考试的，如果仅就针对目前高校考试而言，其法可能是较为有效的。据我观察，一般任课老师就是这样考学生的。故问题不在于学生这样备考对不对，而在于教师如此施考行不行？如果认为教师就应该这样施考，那么照这位“辅导者”提供的方法，学生如此做了，就算学会了考试。现在的问题在于：教师这样施考有什么意义？学生这样学会考试有什么价值？无非以教材为标准，以教师为标准，要求学生记忆、复述，教师服从教材，学生服从教师，考试凭记忆，考后无记忆。难怪老是冒不出杰出人才。

第三，会走套路。如今的语文教学和语文考试常遭人诟病。有人指出作家杨朔的散文有公式化、概念化倾向。正因为有此倾向，他的散文长期成为中学课本的范文。他的散文特点是：文章基本上都由5部分组成，见境—入境—抒情—升华—点题。这一文章结构已成为许多中学教师的授课方法，以致成了学生的作文套路。笔者无意贬低杨朔散文的成就，但如果一个优秀作家的写作风格演变成一种作文套路，被教师用来规范学生的作文，这就会产生负面影响。有一位作家批评现在的语文教学，说有些语文老师指导学生按如下模式作文：第一部分引论——概述材料2—3句；简析材料1—2句；提出中心论点。第二部分本论——举出典型例子，最好一正一反；分析例子，一段；引用名言1—2句；分析名言。第三部分结论，回应论点1—2句；回应材料1—2句；小结全文1—2句。这样全文三部分，共10段，必须照着写；如不套此模式写，肯定要扣分。这位作家指出，这是“比老八股还多两股的新十股”^[28]。

不但中小学作文有套路，大学的人文社会科学的考试也有套路。一位学广告专业的大学生说，他对哲学课的考试很反感。他认为哲学本是引发人思考的学问，可是哲学教材却已经将自认为正确的观点和结论都告诉你了，不管你是否同意，你只能接受这样一种现成的观点和结论。考试时，你的回答也只能是这种现成的观点和结论，只能是一种标准答案。往往在考试前老师就告诉我们哪些是重点，哪些内容应该背记，让我们在教材上画出来。就是一个学期不去听课，只要考前背几个晚上也一定能过。这位大学生写了一篇论文探讨哲学的困境，几天后老师对他说：你可以有不同的观点，但是最后评价你的还是考试，考试时你必须按标准答案做^[29]。

我国不少学者认为，我国学生创新意识和创新能力不强，不敢怀疑权威，不敢怀疑书本。诺贝尔奖得主朱棣文说：“对科学来说，创新精神是最重要的。中国的学校过多强调学生的书本知识和过于频繁地进行书面考试，而激励学生创新精神不足。”法国作家巴尔扎克曾说：“打开一切科学的钥匙都毫无异议地是‘问号’，我们大部分的伟大发现都应当归功于‘如何’，而生活的智慧大概就在于逢事都问个‘为什么’。”我们的考试所追求的是对书本知识的记忆、复述和再现，而不是对它的怀疑，这样的考试又过多过滥；我们把打开科学之门的钥匙丢掉了，没有了“问号”，没有了“如何”，没有了“为什么”，学生的想象力和创造力从哪里来？

第四，会考英语。在当今中国，作为大学生，谁要是不会考英语，即便此人别的功课都能考出好成绩，他仍然会焦头烂额；相反，只要会考英语，别的学得再差也不要紧，一俊足以遮百丑。

笔者这里用的是“会考英语”，不是“会说英语”、“会听英语”和“会翻译英语”。这是因为几十年来，我国培养了大量会考英语的人，然而其中十之八九只会考而不会说，不会听，更不会翻译。一个会考英语的人从小学到大学，从四级到六级，从考研到考职称，所有的英语考试关都闯过来了，所有与英语有关的证书都拿到了，但除了少数以英语为职业和涉外职业者以外，大多数人却不会说，不会听，不会翻译。当然，事实上十几亿人口的中国，真正需要使用英语的不会超过千分之几，至多达到百分之几。我们的教育主管部门硬要100%的学生学英语，并且以英语为权重最大的三门课程之一。若英语考试不过关就很难考上高一级学校，尤其不能考上研究生，这合适吗？

在我国各级学校中，英语课时最多，学生负担最重。一个博士生，前后学英语达20年之久。在大学里，每周4小时，有的4年一贯，英语所占课时之多是其他任何课程都无法相比的。学生要应付学校的英语考试，要参加四、六级全国统考，不得不花大量时间备考。不少人作过调查，普通大学生花在英语上的时间至少是整个大学学习时间的一半，多数在70%左右。据统计，以外语为职业或在工作中经常用到外语的人最多占当年大学毕业生总数的10%。为了这10%，强迫90%以上的学生把宝贵的青春消耗在一个基本用不着的“学问”上，这到底是为了什么？

研究生，顾名思义是要培养他们的研究能力，但国内研究生的入学考试却把外语作为最重要的考核标准，只要外语过了关，考研就成功了一大半。许多考生专业课毫无基础，但英语能过关，就能轻易考上。反之，如考生外语不过关，即便专业课再好也无济于事。这就逼着学生全力以赴学会考英语，专业课反而放在次要位置上。

陈丹青于2000年被聘为清华大学美术学院教授和博士生导师，可是他从2000年到2003年间四次招硕士生、一次招博士生均没有结果，原因全出在考生外语不及格，而且往往专业课（美术）考分很高。2005年10月，陈向院方和校方正式提交辞职报告，并坦称：“我之请辞，非关待遇问题，亦非人事相处的困扰，而是至今不能认同现行人文艺术教育体制……”^[30]陈丹青的辞职引起强烈反响，当时一位在校本科生网上留言：“作为一名英语成绩不佳的艺术生，我真的恨透了这样的考试制度”；“作为身在其中的我们，究竟该怎么做？为了将来有口饭吃，为了能找到一份好的工作，我们能像陈老师那样一味地抗拒这样的教育制度吗？不能。我们没这个资本。那么，我们该怎么办？我们该做什么？学英语，耗费了大把的光阴还未必能学得好，反而荒废了学业；一心扑在专业上？你专业再好，求职时拿不出英语四级证书一样被拒之门外。谁能告诉我，我们该怎么做？”^[31]

据笔者所知，因外语考分达不到要求而被挡在研究生大门之外的不在少数；即便不考研的本科生也有许多陷于拼四级英语证书还是学好专业的两难选择中，他们的苦恼就在于不会考英语。那么，会考英语的人有没有呢？当然有。据说，“雅思”的设计人员曾自信地认为，如果你实际英语水平不高，靠“应试教育”的办法，重点突击，死记硬背，是不可能应付得了他们那张卷子的。结果，中国专办出国英语培训班的老师们迅速破解了“雅思”的命题规律。他们不无得意地宣称，应付它，“不过是一个简简单单的体力活儿而已”。中国确有一大批会考英语并以辅导他人考英语为职业的人。在他们高超的应考技巧辅导下，有些学生就这样学会了考英语。不过，就总体而言，当下中国学生中，不会考英语的还是占大多数。

对于大多数的不会考英语的学生来说，从小学到中学，在英语上花去了太多的时间和精力，不得不牺牲本来属于他们的对其他学科的兴趣和爱好，到头来名为中学毕业，实际含金量却很低。不但花去大量时间和精力的英语仍然考不出好成绩，而且影响了其他学科的发展。有幸进了大学的又怎么样呢？大学里英语一科独大，学分最多，课时最多，课外花时最多，考试级别最高，学生哪有心思去扩展自己的知识领域。本来，大学一二年级应是接受通识教育，为以后专业发展打下厚实基础的时间，可是四级英语考试就在眼前，不得不花时间对待。有些学生的整个大学时间几乎全泡在英语里，为的就是一张四级证书。有的四级过了考六级，六级过了备考研，没完没了。到头来，研究生还是考不上，基础课、专业课全是凑合混过关。这样的大学毕业生凭什么叫用人单位欢迎你，怎么叫他们给你高额工资？更大的问题还在于，长期集中所有精力背诵单词和语法，足以把一个人的想象力和创造力摧毁殆尽，他的兴趣是什么？特长是什么？发展后劲在哪里？什么也没有！这就是几十年英语考试的结果。若干年前就有人痛骂英语统考“祸国殃民”，可是教育当局一意孤行，在本科学位考试和考研中继续实行一票否决。如今，大学英语依然是每一所高校的超级课程。呜呼！英语考试之害远猛于大水、大雪、大地震之害！如果说仅仅是一二届学生吃点苦、受点累倒也罢了，问题是一代又一代青少年失去了想象力和创造力，这可怎么得了？钱学森渴望的杰出人才何时才能冒出来？

以上所谓“会考”的四种表现，其实是相通的，关键是会背书，背书是“会考”的基础和核心。一个学生若背书是强项，他就会在考试中胜人一筹。这是现行中国教育制度所奉行的竞争法则。教育主管部门运用手中权力，将优质教育资源集中于少数学校。谁上学，上什么等级的学校，读什么专业，都通过考试来决断和选拔，分数高者入围，低者出局。

有人说，考试是竞争的产物，是国家选拔人才的手段，“竞争促进人才成长，竞争促进社会发展，没有竞争，就不会有人类社会的今天”；考试“因其符合人追求自身地位的本性，从而成为‘人才成长的催化剂’和促进社会发展的一种动力机制”^[32]。对这种关于考试竞争的宏论，笔者不敢苟同。竞争在有些领域、有些时候固然有促进社会进步的作用，但它不是所有领域任何时候都起积极作用的灵丹妙药。就教育领域而言，引入竞争机制是否一定有如他们所说“人才成长的催化剂”的神奇功效，恐怕很难说。我国1300年的科举考试，到最后弄得朝廷无才将、才相，民间无才商、才工、才农；西方社会没有中国这样密集、残酷的考试竞争，怎么在15世纪以后人才辈出？我国19世纪30—40年代的学校考试也没有现在这样激烈，怎么就能培养出“三钱”和杨振宁、李政道等一大批优秀人才？如果激烈的考试竞争真是“人才成长的催化剂”，那么中国早就应比西方造就更多的人才，中国以1949年为界的后50年应比前50年培养出更多的杰出人才，这样，钱学森之问也就不能成立。问题究竟出在哪里？

2009年11月11日，安徽省高校11位教授联名公开致信新任教育部长袁贵仁。信中说：钱学森走了，留下一句振聋发聩的疑问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”公开信指出：“缺乏人才长远规划的短视行为，以及由此产生的扭曲的考核评价和选拔机制，怎能催生‘独立之精神、自由之思想’？怎能让创新之花盛开，创新之树常绿？”^[33]

11位教授对钱学森之问作了诠解，可谓一语中的。扭曲了的考核评价和选拔机制，怎能容得下“独立之精神、自由之思想”？又怎能培养出杰出人才？很明显，按现行规则，钱伟长、华罗庚、钱钟书、吴晗等连大学都进不了。也就是说，正是现行规则把年轻一代的钱伟长、华罗庚、钱钟书、吴晗式的人物统统扼杀了。

据报载，2009年教育进展国际评估组织对全球21个国家进行的调查结果显示：中国孩子的计算能力排名第一，但想象力却排名倒数第一，创造力倒数第五^[34]。如果仅就考试而言，尤其在计算、记忆方面，中国学生确实很会考试，可以在世界级的考试中获取金银牌。在数不尽的国内考试中，凡会考的学生就是通过这样的考试击败不会考的学生。只是国内的考试一般只考计算能力和记忆能力，只看谁能写出标准答案，不考察想象力和创造力，而问题恰恰出在这种只考计算力、记忆力的考试，成了中国青少年拼死竞争的角力场。一代又一代青少年通过层层搏杀，少数胜出者获得优质教育资源，成了“骄子”，成了“人才”，直至占有高人一等的社会地位和物质待遇；而主管教育的官员们，凭借手中的权力和资源，鼓励和褒奖这种竞争。我们不禁要问，青少年学生果真应该这样竞争吗？爱因斯坦一席话耐人寻味，他说：“达尔文的生存竞争以及同它有关的选择的理论，被很多人引证来作为鼓励竞争精神的根据。有些人还以这样的办法试图伪科学地证明个人竞争这种破坏性经济斗争的必然性。但这是错误的，因为人在生存竞争中的力量全在于他是一个过着社会生活的动物。正像在一个蚂蚁窝里的个别蚂蚁之间的交战说不上什么是为生存所必需的，人类社会中各个成员之间的情况也是这样。”^[35]

我们的教育当局以集中力量先办好部分学校为由，把优质教育资源集中于重点学校，然后让青少年通过竞争性考试去获得上好学校的资格。这样造成的学生个体之间的竞争与爱因斯坦所批评的蚁穴中单个蚂蚁之间的战争有什么两样？这样的竞争有意义吗？愈演愈烈的考试竞争，使青少年学会了背书，学会了猜题，学会了走套路，学会了考英语，由此造就了世界最庞大的最擅长考试的学生群体，但可惜他们中的大多数却不会学习，不会思维，不会怀疑，缺乏想象力和创造力。