第三节 变学会考试为学会学习
我国许多大学的硬件设施不亚于世界一流大学，可就是冒不出杰出人才；我们的中小学生考试能力世界领先，但想象力却远不如人家；8位华裔科学家得了诺贝尔奖，可其中仅有一人在新中国有过短暂的求学史；我们在科学技术上的发明创造方面对人类的贡献太小。种种迹象表明，我们的教育出了问题。
教育的问题出在哪里？教师为考试而教，学生为考试而学，学校为考试而存在，学校成了考试能力的教练场，教师成了学生考试的教导者、帮助者。学生从小学一年级（有的地方从幼儿园）就开始学习考试，到大学毕业基本上算学会了考试。他们过五关斩六将，最终战胜了同伴成了“人上人”。可惜，他们却很少受到关于“如何学会学习”的教育。做了20年左右的学生，到大学毕业还没有学会学习。就业以后，严重缺乏可持续学习的兴趣、热情和能力，只能靠老师传授的一点知识在职场上打拼，很难有创造与突破。这不能不说是中国教育的悲哀。
那么为什么我们的教育只教学生学会考试而不教他们学会学习呢？问题可能首先在于我们对“教育”、“考试”、“学习”这些教育的基本元素的理解有偏差。为此，我们对一些基本概念要有一个正本清源的过程，尤其需要就“教育”、“考试”、“学习”来一番观念的变革，然后在制度层面，在考试制度、学习制度等方面，进行有利于学生学会学习的改革。
一、观念变革
“教育”、“考试”、“学习”是教育这个系统工程中最基本的元素。近40年来，我国教育界对这些元素有过不少讨论，但对一些最基本的问题似乎还没有厘正。教育是什么？教育应以考试为中心，还是以学习为中心？仍有讨论的必要。
（一）教育观的变革
教育是什么？《中国大百科全书·教育》（1985年）的定义是：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动都是教育”，“狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动”。顾明远主编的《教育大辞典》对“教育”的解释与大百科全书的解释基本一致。另外，《现代汉语词典》和《辞海》的解释也与上述大同小异。
目前各家关于“教育”的释义的共同点是强调社会对受教育者施加影响，即教育者对受教育者的教育，这自然有其合理性。但是，教育除了教育者对受教育者的教育之外，还有没有受教育者自己对自己的教育？一个人的成长除了依靠别人施加的影响以外，还是否需要自己对自己施加影响？
从一般意义上讲，只要发生了有目的、有计划、有组织的对受教育者加以培养的活动，就基本符合狭义的教育——学校教育的内涵。然而，既然教育是人培养人的活动，这里的“人”，无论前者还是后者，都是一定时代的人。不同时代的人的培养和被培养活动是否有区别呢？回答是肯定的。马克思认为，不同时代的人是不一样的，“11世纪的人们是怎样的，18世纪的人们是怎样的，他们各自的需要、他们的生产力、生产方式以及生产中使用的原料是怎样的；最后，由这一切生存条件所产生的人与人之间的关系是怎样的”[83]。鉴于不同时代人们的需要、生产力、生产方式以及相互关系是有区别的，故不同时代的教育也就有区别，其目的、方法、内容以及教育者与受教育者的关系诸方面都会有不同的特点。
农业经济时代，个人之间是以相互依赖为特征的。“我们越往前追溯历史，个人，从而也是进行生产的个人，就越表现为不独立，从属于一个较大的整体；最初还是十分自然地在家庭和扩大成为氏族的家庭中；后来是在由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中。”[84]再后来，在封建宗族社会中，广义的教育包含如何进行农耕和手工业等方面的教育，狭义的教育中包括如何忠君、如何孝敬父母、顺从丈夫以及如何信仰神灵的教育。那时，人际间的依赖关系压倒一切，个人价值被淹没，故那时的教育，“实质上不过是一种‘人的依赖关系’的训练”[85]。既然是人的依赖关系的训练，就意味着教育者要教会受教育者顺应这种依赖关系，当好这种依赖关系中的角色——如何依赖别人和如何接受别人的依赖，唯独没有个人的独立性。在这种背景下，要求教育者教会受教育者如何学会学习，如何自己教育自己，显然是不可能、不现实的。
工业经济时代，形成了“普遍的社会物质交换、全面的关系、多方面的需要以及全面的能力的体系”[86]。其时人的能力大大提高了，人的交往、相互关系也大为扩大了，个人有了一定的独立性。但这种独立性是“以物的依赖性为基础的人的独立性”[87]。那时的教育教人如何学会做绅士，但这只是就少数人而言的；对大多数劳动者个人来说，是教会他们“一技之长”，让他们获得某种能力，以便他们在整个社会所达到的“全面的能力的体系”中从事某种活动。马克思和恩格斯指出，现代工业“对工人阶级来说，性别和年龄的差别再没有什么社会意义了。他们都只是劳动工具，不过因为年龄和性别的不同而需要不同的费用罢了”[88]；“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说是把人训练成机器”[89]。可以说，这一历史阶段的教育在本质上是“人对物的依赖关系”的训练，是把人训练成机器的教育。既然如此，就意味着那时的教育要教会受教育者如何顺应这种依赖关系，如何当好此种依赖关系中的角色——如何依赖“物”（金钱），如何做“物”的奴隶，接受“物”的奴役，仍然没有个人的独立性。在这样的背景下，要求教育者教会受教育者学会学习，学会自己教育自己，仍然是不可能和不现实的。
马克思认为，人类在经历了“人的依赖关系”和“以物的依赖性为基础的人的独立性”之后，将进入“建立在个人全面发展和他们共同的、社会的生产能力成为从属于他们的社会财富这一基础上的自由个性”的社会[90]。这是“以每个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式”[91]。这样的社会形态是马克思的崇高理想，这个理想要在全世界普遍实现还很遥远，但人类对这个理想绝不是可望而不可即。人类在总体上走过了农业经济和工业经济社会之后，正走在后工业经济时代，知识经济已初见端倪。马克思设想的未来世界不是离我们越来越远，而正一步步向我们走来。知识爆炸和科学技术的突飞猛进，意味着“人的全面发展”、“自由个性”的进步。知识经济的最大特点是个人对知识的占有，而知识是任何强权都无法任意剥夺的，也不是凭金钱就可以购买的，它绝对属于个人。因此，“个人的全面发展”、“自由个性”的张扬就有了深厚的现实基础。正是在这一背景下，联合国教科文组织国际教育发展委员会指出：“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。”[92]我们应该看到，教育者与受教育者的关系、受教育者个人同他自己的关系，正在发生变化，而且必须实现根本的转变。现在越来越多的人已经认识到，教师与学生的关系应该有所变化，以教师为中心的时代应该结束了，代之而兴的应是以学生为中心的时代。教师应当为学生服务，教育应当为学习服务；教是为了学生能够自主学习、自主获得知识和得到发展；教的根本目的在于教会学生思考，教会学生学习；学的根本目的在于学会独立思考，学会学习。这样，教师的权威地位应逐渐隐退，而学生的自主学习的地位将日趋彰显。正如《学会生存》说的：“从终身教育的立场和当前人类知识的现状来看，把教师称为‘师长’（Masters）（不管我们给这个名词一个什么意义），这是越来越滥用名词。教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”[93]教师传递知识的职责将日趋淡化，而凸现其教学生学会学习的职责。他越来越应当成为学生的顾问、帮助者，在学生的学习过程中参与讨论，交换意见，激励思考，鼓舞学生实现自我教育。
（二）考试观的变革
考试的功能无非就是考查教师教得怎样和学生学得怎样，以便教师改进教和学生改进学。考试不能测量一个人的工作能力，更不能预测一个人将来适合干什么。考试的功能在现在的中国发生了极大的膨胀，它居然可以预测一部分青少年是“高材生”和未来“精英”，而另一部分则是差生和朽木，于是把前者送进重点学校，把后者送进普通学校，甚至推出校门；或者把一部分送去读热门专业，把另一部分送去学冷僻专业。据说这样做的根据是“因材施教”，因为人的“材”——潜质是不一样的，有的适合当科学家、工程师，有的只能当环卫工人、保姆。教育机关通过考试把学生甄别、分流出来，以便使强者更强，弱者更弱。新中国几十年的考试机器就是这样运转的。
然而人的潜质差距果真那么大吗？果真有的生来就是“精英”的料，有的生来就是“农民工”的料？
布鲁纳对“高分”儿童进行了研究，发现这类儿童发展了死记硬背的能力，但学习的迁移能力和分析能力比那些不谋求过高成绩的儿童低，原因是“高分”儿童只为满足别人对自己的期望而学习，而不是将学习与日后的认知生活联系起来。他们的学识并未成为自己的财富[94]。
布卢姆认为下述观点应该受到质疑：学习能力可高度预测，智力或能力倾向测验可用来预测学生学业成绩；好学生能学会复杂而抽象的概念，差学生只能学会最简单、最具体的概念；学生的学习能力具有个体高度稳定或持久的特性，它在个体的一生中始终保持稳定，即学生的学校经历初期就发现的学习差异，不仅存在于整个学校阶段，而且存在于他的一生。布卢姆向上述观点提出挑战，他认为：“学校学习中的许多个别差异是人为的、偶然的，而不是个体所固有的。”他的结论是：“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”他说他的这个结论最适用于95%的中间生，只有1%—2%的个体以某些超常能力的方式从事学习[95]。
马克思同意亚当·斯密的见解：“个人之间天赋才能的差异，实际上远没有我们所设想的那么大。”并指出：“搬运夫和哲学家之间的差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。”[96]就是说，哲学家之所以成为哲学家主要是因为他长期从事哲学研究，搬运夫之所以成为搬运夫主要是由于他长期从事货物搬运，并不是由他们的原始天赋的差别造成的。总之，人的智力、能力的差异是社会分工——不同的实践活动造成的。
分工是人类社会一定阶段的必然现象。三次社会大分工促进了生产力和生产关系的发展，也促进了私有制和阶级的产生。在工业经济时代，社会分工空前扩大和高度细化，社会生产部门越来越多。然而在资本主义制度下，一方面“机器的资本主义应用方式不得不继续实行旧的分工及其僵死的专业化”；另一方面又要求“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律”[97]。这样就形成了一对尖锐的矛盾。解决这个矛盾不仅要实行生产资料的公共占有，还必须消灭分工。恩格斯指出：“当社会成为全部生产资料的主人，可以在社会范围内有计划地利用这些生产资料的时候，社会就消灭了迄今为止的人自己的生产资料对人的奴役。不言而喻，要不是每一个人都得到解放，社会也不能得到解放。因此，旧的生产方式必须彻底变革，特别是旧的分工必须消灭。代之而起的应该是这样的生产组织：……生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力的和脑力的能力的机会，这样，生产劳动就不再是奴役人的手段，而成了解放人的手段，因此，生产劳动就从一种负担变成一种快乐”[98]。
事实上对于绝大多数人来说，既不是生来就是精英，也不是生来就是笨蛋，如果说世上确有天才与凡夫俗子的差异，那主要地也是社会分工造成的。既然分工是一种历史现象，既不是从来就有，也不是永恒的存在，它在一定时期是社会发展的推进器，到了一定时候又成为社会进一步发展的桎梏，那么我们对于由分工而造成的人们之间的能力差异，就应该既把它看成合理的存在，又把它看成将来要被消灭的存在。总有一天，人类每一个人的天赋都将得到全面而自由的发展，任何人都可以早上种菜，下午开车床，晚上演戏或做化学试验。社会发展到今天，尽管我们不能立即消灭分工，但也不能只看到分工促进社会发展的一面，还应看到它造成人受生产资料奴役的一面。其实，人们之间能力的差异，从根本上说是因为人们所从事的是不同的社会实践活动；读书成绩的好坏，考试得分的多少，除了说明当下的教学状况还能说明什么呢？它绝对不能预测一个人将来的智力和能力。一个人将来智力和能力的高低，决定的因素是他是否投入和在怎样的程度上投入社会的实践活动。
恩格斯在《自然辩证法》一书中批判当时的一些自然科学家和哲学家，说他们一方面只知道自然界，另一方面只知道思想，就是不知道人对自然界的实践活动所带来的人的思维的变化。他说：“人的思维的最本质的和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。”[99]读书、听讲固然能提高人的智力，考试固然能测验读书、听讲的效果，但无论再高明的教师，再公正的考试所传授和测量的，也只能是人们接受既成知识和接受的程度，而人的智力的发展总体来说是在人们改造客观世界的实践活动中提高的。人类如果和改变世界的活动隔离开来，就不会有智力的任何长进。就青年学生来说，当然不可能每学一点书本知识都要通过实践来进行。但是现在的问题根本不在于我们的大学生参与变革世界的实践活动太多，而是太少。整天忙于应付考试，实际上就是忙于背诵书本知识（甚至背诵英语单词和语法）。这样的大学生，即便硕士生、博士生，从小学一年级开始，一步步地背书、考试走过来，考试的技巧学会了，但就是还不会学习，尤其不会在变革自然界、变革社会的实践活动中自我学习。这就从根本上失去了智力发展的基础，我们的大学老是冒不出杰出人才也就不奇怪了。很可惜，我们的教育管理者至今很少注意到当今大学师生社会实践活动严重欠缺的问题，人们的精力太多倾注在考试上了。本来，考试只是教育的一种手段，考试应当为教育服务，现在却颠倒过来，教育做了考试的工具，教育为考试服务，教育对人的培养、发展功能几乎被考试的筛选、淘汰功能所吞噬，考试已异化成了与教育对立的怪兽。这好比农夫养牛，本应是农夫牵着牛犁地拉货，现在这头牛却反仆为主驱使农夫为它效劳。这种被颠倒了的关系必须重新把它颠倒过来，现在是到了制服考试这头怪兽的时候了。考试不治，教无宁日，国无宁日。
（三）学习观的变革
首先要改变的是“一劳永逸”的学习观。旧时“读读读，书中自有黄金屋”，就是典型的一劳永逸学习观。读书学习是敲开功名利禄之门的砖头，当目的达到之后，这块敲门砖就被弃之不顾了。近年由于高考指挥棒作祟，“吃得苦中苦，方为上人上”的旧式教条又堂而皇之地回到中小学生的耳边，“吃苦”是暂时的，“人上人”是永远的。在大学里，许多学生只图考试过关，不求学会学习。似乎学习就是一锤子的买卖。只要考试过关拿到证书便万事大吉。至于以后一辈子会不会学习，很少有人考虑。这种学习观是农业经济和初期工业经济的产物。那时人类知识总量很少，知识更新速度缓慢，一个人青少年时学习所得可以凑合一辈子；现在不同了，人类知识总量之大，更新速度之快，任何时代都无法比拟。一个人要想不沦为新时代的文盲，就必须一辈子学习。过去，“一劳永逸”的学习是由老师包教的；今后，“一辈子”的学习得靠自己了。每个人都要学习一辈子，那就必须学会学习。
其次要改变专业知识学习最重要的学习观。什么知识最重要？这个古老的议题至今仍有讨论的必要。如果要问中小学生，这个问题的答案必是语、数、外，因为它们是主课，升学考试分值最大；如果问大学生，答案当是专业知识，而且是当前社会上热门行业的专门知识。公共外语固然重要，过不了四级拿不到学位，但这是被迫无奈。然而，大学里学的这点专业知识也不能管用一辈子。据有人研究，一个大学毕业生终身只从事一种专业的情况已很少见，一个人在职场上转身七八次习以为常。再说，专业知识本身也在日新月异地发展更新，即便一个大学毕业生终身从事一种专业，也需要不断地学习。所以，无论学何种专业，都要学会学习，把学会学习置于比学会某种专业知识更重要的地位。爱因斯坦反对那种认为学校必须直接传授那些以后要直接用到的专业知识和技能的观点，他说：“生活所要求的东西太多种多样了，不大可能允许学校采取这样的专门训练”；“照我的见解，在某种意义上，即使对技术学校来说，这也是正确的，尽管技术学校的学生将要从事的是一种完全确定的专门职业。发展独立思考和独立判断的一般能力，应当始终放在首位，而不应当把获得专业知识放在首位”[100]。2010年《中国青年报》的调查显示，公众认为读大学的最重要收获，首先是获得独立思考能力（78.2%），其次是掌握学习能力（58.1%），第三是取得专业知识（54.6%）[101]。
再其次要改变学习就是接受知识的学习观。韩愈说：“师者，所以传道、授业、解惑也。”这一观念对我国教育界的影响根深蒂固。照此说法，学生的学习自然就是接受老师所传的道、所授的业、所解的惑。长期以来，我们似乎形成了一种共识：教是老师的事，学也是老师的事，老师对学生的学习管得太多。如果说，小学生少不更事，老师对他们管得多一点还情有可原，那么对大学生还有必要管如此多吗？开了那么多的必修课和限定选修课，每周近30节课，课后学生还得准备应付英语和计算机的统考，自主学习的时间和空间被挤得少之又少。其实，学校和老师对学生的学习管得越多，学生就越不能自主学习。长此以往，学生就越不会学习，可持续学习的能力就越差。慈爱的母亲老是把孩子抱在怀里，孩子就永远不会走路；知识渊博的老师过多地向学生奉送知识，学生就一辈子不会自己去寻找真理。从学生这头说，由于在小学和中学都是由老师包着教走过来的；到了大学，还习惯地依赖老师，以致大学生的学习方式与中小学生没有太大差别，上课记笔记，考试背笔记，考后全忘记，这样的学生怎么学会学习？爱因斯坦说：“如果一个人掌握了他的学科的基础理论，并且学会了独立地思考和工作，他必定会找到他自己的道路，而且比起那种主要以获得细节知识为其培训内容的人来，他一定会更好地适应进步和变化。”[102]所以，大学生也得转变学习观，再也不能死等老师来教你了，教你的最好老师是你自己，老师只是你学习的帮助者。
二、制度变革
邓小平在谈到领导者个人与制度的关系时，认为制度比个人更重要。他说：“不是说个人没有责任，而是说领导制度、组织制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。”[103]中国教育的问题根本上说是制度造成的。仅从招生制度、教学制度来看，基本上就不是一个激励教师教会学生如何学习、如何思考、如何参与变革世界的制度，而是要求教师教会学生如何考试，如何获取各种证书的制度，是被考试牵着鼻子走的制度。现行教育制度不改变，即便教师再怎么提高向学生灌输知识的技巧，即便学生记忆的知识再多，考得的证书级别再高，学生依然没有为明天的学习作好准备，依然缺乏终身学习和可持续发展的原动力。为此，我们在变革传统的教育观、考试观、学习观的前提下，必须对现行的考试制度、学习制度实行变革，以求从制度上保障学生跳出学会考试的窠臼，力求在走出大学校门之前学会学习，以便适应学习化社会的环境。
（一）考试制度的变革
在现行制度下，考试这根指挥棒引诱、逼迫着几乎所有的中国学生去学会考试。大多数学生看准了哪门课程占分高，哪门课程的证书硬，工夫就在哪里下，什么全面发展，什么独立思考，都成了软道理。
变革考试，首先要淡化高校招生考试。目前的高考已注定要把中小学生束缚在书本里，而且毕其功于一役，拼搏一次性统考，课程分值又畸轻畸重，不利于学生学会学习和全面发展。高考如何淡化，这里仅就学生应当变学会考试为学会学习的角度，说两点意见：
一是不以高考分数为录取考生的唯一依据。美国的大学招生很看重考生在中学的成绩。美国大学入学考试委员会认为，“在大学招生中最主要的因素是学生在中学的成绩”，它占整个比重的30%左右。美国有些高校常以学生在中学班级里的名次作为录取标准中的一个重要因素[104]。另外，美国大学招生也重视中学生平时在各种课外活动中的表现，考察他们的组织能力、宣讲能力、研究能力和创造能力等。如果我们的高校招生把中学生的平时成绩、课外活动成绩、高考成绩按各占1／3的比重来考量，想必学生的考试压力尤其是高考压力会减轻不少。
关于平时成绩，建议将中学6年所有各门功课的成绩分为4个档次评出，凡中学开设的课程，每个学生都获得一个档次性评价。档次分为优、良、中、及格（或不及格）。例如学生张某：语文优、数学良、外语中、物理及格……这是一个中学生的学业成绩在他所在学校同届同学中的位置。评价的依据是学校内部的考核，不是超出这一范围的统考。每所中学给学生各门课程的评分均为4个档次，且各占1／4，如全校某届100名学生，各门课程的优、良、中、及格（或不及格）各25名。
关于课外活动成绩，凡中学开展的各项课外活动都给学生评出等第，如社会实践、社会服务、义工、演讲比赛、辩论比赛、歌咏比赛、舞蹈比赛、篮球比赛、田径比赛、游泳比赛等，也同样以上述4个档次评定。每个学生的每次课外活动均得4个档次之一，而且全体同届学生的4个档次各占1／4。课外活动的项目数与课程数相同，如课程为语、数、外等12门，那么课外活动即为社会实践、社会服务、义工等12项，而且全国统一。
课外活动的评价有一定弹性，容易产生造假、舞弊问题，但学校本是教人做个真人的场所，学校应该重视做真人的教育。同时，优、良、中、及格（或不及格）各占学生总数的1／4，是个硬框，学校和任课老师都不能突破；再加上公开、公示等措施，造假、舞弊会得到遏制。
二是不以语、数、外为招生重点依据。目前我国高考语、数、外所占分数比重太大。为什么语、数、外特重，理、化、生、史、地、政次之，音、体、美更没有地位？课程都有了轻重贵贱，叫学生怎么对它们产生兴趣爱好并学会学习？更别说全面发展了。难道语、数、外学得不怎么好，其他课程就休想学好？事实上，语、数、外学得一般甚至很糟糕的自然科学家和人文社会科学家多的是。至于普通劳动者，更没有理由要求他们把精力集中在语、数、外上，而放松其他课程的学习，甚至把音、体、美置于可有可无的地位。因此，笔者建议：高考不分文理科，一律考12门课，即语、数、外、理、化、生、史、地、政、音、体、美，而且每门课的满分均为100分。
这样做，从表面上看考试科目很多，似乎会加重学生负担，但正是由于考试科目多，故任何科目都不必通过加大难度来拉开分数差距，这样，反而会减轻学生负担。
在校大学生的考试也要改革。
一是要废止全国英语四、六级统考。大学开设什么课程，用什么方式考核，是大学自己的权利，政府无权干预，也用不着政府越俎代庖。如果说为了保证英语的教学质量，那么像大学语文、高等数学等课程难道就不需要保证质量吗？何况，中国式的英语考试又能保证英语的教学质量吗？中国式的英语考试只能误导学生学会考试，而不能引导学生学会学习。
二是要减少闭卷考试。现在各高校凡必修课一般都实行闭卷考试。其实，很多课程可实行开卷考试或用写论文、实验报告、调查报告、演讲、辩论等方式来进行。就目前的大学风气来说，如不实行闭卷考试，学生抄袭、“下载”等问题可能较多，但一般来说，只要任课老师真正对工作负起责任，造假不难发现。再说，用背书、背笔记的办法来考学生的记忆力，在信息化时代究竟有多少意义？像目前这样考法，有100个学生几乎100个都成了背书虫；如果改变方式，用开卷、写论文等方式来进行，那么这100个学生中总不至于100个都抄袭、“下载”吧？或许还可以锻炼出几个真人来。
苏联教育家阿莫纳什维奇曾提出“取消分数”的极端主张，对考试及其评价机制给予了严厉的抨击。他认为，这种教育评价观是以分数为“偶像”的，是建立在专制主义基础上的；分数成了专制主义教学体系中的“顶梁柱”，成了强迫学生服从教师的专制态度的一条“鞭子”；在教师的强迫命令下，在高分数的诱惑下，学生单纯地为分数而学，偏离了学习的真正目的[105]。或许阿莫纳什维奇有失偏颇，但我们确实很难完全否定他的见解。苏联不少学者回击阿莫纳什维奇的一条重要理由是：分数是促进教师工作和学生学习的一种强有力的手段，没有它，教师和学生就会变得疲疲塌塌，对工作和学习敷衍了事。客观地说，考试及其评分是把双刃剑，对教育的作用绝不是单方面的，问题在于使用这一工具的主体，如何把这个工具牢牢地控制在自己手里，把它的积极作用发挥到极大，把它的消极作用控制在最低限度内。
如果说阿莫纳什维奇“取消分数”的主张在现时中国的中小学很难实行的话，那么在当今信息化社会的大学，应该说有一定的可行性。大学生已成人了，分数不应还成为驱使他们学习的“鞭子”，即使有些学生在没有“鞭子”驱赶的情况下会“疲疲塌塌”，也无碍大局，因为总有人在没有“鞭子”抽打的情况下也会自觉前行的。如果培养100个学生，结果100个都只会考试不会学习，这有何意义呢？倒不如培养出几个虽不会考试但学会了学习的人。
英国教育家纽曼认为，不进行考试的大学更能成功地培养人才。他说：“如果有两类大学，其中一类不为学生提供住宿，也不督察学生的学习情况，只要学生通过一系列课程的考试就可以授予学位；另一类大学既没有教授，也根本不安排考试，而只是把一大群年轻人召集到一起生活三四年，然后把他们送出校门，像人们所说牛津大学约60年来所做的那样。如果有人问我，这两者中哪一种方法更有利于才智训练”；“我将毫不犹豫地优先考虑那种既无教授也不考试的大学，它比那种迫使学生了解天底下每一门学科的大学要强”[106]。为什么纽曼会如此选择？很值得玩味。问题可能在于学生究竟是为了考试而学还是为了学习而学。如果说，让现今的中国大学完全取消考试未免太天真，那么减少一些考试行不行呢？或者即便考试而减轻闭卷的权重行不行？例如一门必修课，平时的作业、论文、报告之类占一学期总分的70%—80%，而期末的闭卷考试只占20%—30%，难道一定不行吗？
（二）学习制度的变革
我国大学生要变学会考试为学会学习，我们认为应该使大学生的学习自由得到制度保障。
学习自由是学术自由中不可或缺的一部分。学术自由可以分为教师的学术自由和学生的学习自由。这种自由的必要性是不言而喻的。1957年，美国最高法院的一份判决书写道：“美国大学中学术自由的必要性几乎是不证自明的。……学术不可能在怀疑和不信任的环境中繁荣。教师和学生必须在任何时候都能够自由地进行探索、研究和评论，以获得新的进展和新的知识。否则，我们的文明将停止发展，并且灭亡。”[107]大学生的学习自由应该包括自由地选择学校、专业、课程、任课教师、学习的时间与进程等。关于这些自由，本书在《大学教育的属性：“别人的教育”还是“自己的教育”》一章中已作论述，这里从现行学习制度对大学生学会学习的制约问题谈点意见。
在现行大学制度下，大学生要学会学习是相当困难的。基本难点有三：一是上课太多，自主学习的时间太少、空间太小；二是接受书本知识太多，参与科学研究的实践太少；三是大班课太多，小班课太少，师生间、同学间缺乏交流。所有这些都不利于大学生学会学习。为此，笔者建议，大学要在制度上保障学生学习的自主化、科研化和小班化。
1.自主化，要给学生更多自主学习的时间和空间。
目前，我国高校每个学生每天的上课时间太多，一般整个上午都上满，下午有时有2—3节，晚上也有1—2节，每周近30节课（每节50分钟）。有一份关于某大学一年级学生的调查显示：有46.1%的学生很少利用图书馆、校园网进行自学，经常利用的占41.9%；几乎不利用的占12%；在回答每门课程上课前是否查阅大量资料的问题时，回答都会查阅者占2.3%，多数课程上课之前会查阅者占14.5%，少数课程课前会查阅者占50.9%，从来不查阅者占32.3%[108]。其实不光新生如此，老生也大抵这样。学生自学少固然有他们自身不会学习的问题，但首先是因为学校安排的课堂教学太多而留给学生自学的时间太少。
实际上课堂能给予学生的知识是非常有限的，在大学里，学生从课堂之外所得应当多于课堂所得。一所学校如果把学生的成长主要甚至全押在课堂上，那就很难培养出杰出的人才来；一个学生若主要依赖甚至完全依赖老师在课堂上灌输这点知识，那他一般也不会有大的出息。
课堂教学的长处是教师以简捷、高效的方式传授现成知识，但它也有严重缺陷，主要是造成学生的依赖性。学生每天等待老师把知识奉送给他，缺乏主动寻找真理的积极性。时间长了就形成一种饭来张口、衣来伸手的惰性心理。结果，课堂给学生的知识越多，他自己获得的知识就越少。最后，根本不会自己获取知识，一出校门，学习也就终止了。
如果说，传统的以课堂为主的教学方式对中小学生还算基本适宜的话，那么对大学生来说，就基本上是不适宜了。刘道玉认为，我国传统的教学大纲以课堂讲授为主，学生没有时间自学，没有时间从事科学研究。若要用创造性模式来进行教学，就必须重新分配学时。他提出了一个“SSR模式”，该模式由3个英文词组的第一个字母组合而成，即Study independently（自学）、Seminar（课堂讨论）和Research（科学研究）[109]。他主张大学的课堂讲授、自学、课堂讨论、科学研究这4种教学方式的学时比例应该是2∶4∶2∶2。他认为，“惟有如此，才能保证学生自主学习的原则，才能培养学生创造能力。”[110]
如果按照刘道玉的学时分配，大学课堂讲授仅占学生全部学时的20%。那么，目前一般高校的教师授课时间至少可砍去一半。我们赞成刘道玉的意见，理由是：眼下大学教师的教学与科研大多是脱节的，教学按教科书进行，至多讲一点国内外科研在这方面的新进展，而任课教师本人所研究的问题往往与教材基本不搭界。这样，事实上很少有老师将自己的科研成果在课堂上融入教学内容；同时由于教师的主要精力一般都放在科研上，故他们的教学也就不能不照本宣科应付了。据教育部科技司和共青团中央学校部等2002年的调查，有44%的大学生认为“大部分教师授课是完全重复课本上的内容，学生觉得自己处于被动接受的紧张状态”；45.8%的大学生认为多数老师仍在使用传统的授课方式，没有把小组讨论、师生论坛等激励学生自主进行探究的方式引入课堂[111]。据笔者所知，这种情况绝非只是当时的个别现象，至今全国也不会有大的改变。既然大学教师大多重复教材内容，那就没有必要安排那么多的课。与其让教师把时间消磨在没有多少效果的课堂上，不如让他们有更多的时间去做与教学内容相关的科研，并以科研成果去丰富课堂教学的内容；与其硬逼着学生去听他们不想听的课，还不如把时间还给他们，让他们增加一些自主学习的时间。这一改革的前提是：教师必须做到教什么研什么，教师所研必须在课堂上有所体现，如教师对所教科目毫无研究，就没有必要教了。这样，教师授课可大大减少。倘若教师能把自己的科研成果（即使仅仅是他自己的独特思考）融入课堂教学，想必会受到学生欢迎；更重要的是学生被动听课的时间少了，就有更多的时间去学自己想学的东西，去找自己想找的老师请教或交换意见，这有什么不好呢？叶圣陶说；“教师当然须教，而尤宜致力于‘导’。导者，多方设法，使学生能逐渐自求得之，卒底于不待教师教授之谓也”，“凡为教，目的在达到不需要教”[112]。大学生已到了应“自求得之”、“不需要教”的时候，故少开些课，让他们有更多的自学时间，有助于他们学会学习。按刘道玉的2∶4∶2∶2的比例，如果每个大学生每天的正常学习时间以10小时计，刚好课堂听讲2小时，也就是上两节课，其余时间用于自学、课堂讨论和参与科研活动。当然，这样的安排绝对不是意味着“放羊”，教师除精心授课外，还要引导课堂讨论和指导科学研究，图书馆要发挥更大的作用；即便就“自学”而言，也要使学生有“自学”的对象，例如学术讲座、学术沙龙之类应该如雨后春笋般展现在学生面前，供他们选择。
2.科研化，要给学生更多参与科研活动的机会。
联合国教科文组织国际教育发展委员会报告《学会生存》指出：“如果任何教育体系只为持消极态度的人们服务；如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动，那末，这种教育充其量只能取得微小的成功。”[113]现代教育的根本意义在于教学生学会学习，如果教师过多地在课堂上传授现成知识，使学生长期处于被动接受知识的消极状态，这就从根本上与现代教育目的南辕北辙了。美国国家才能研究中心创导了“全校丰富教学模式”，其中包含三类教学活动：第一类是一般的探索活动，让学生有机会接触常规课程以外的学科知识，作为培育学生兴趣和进一步拓展知识的出发点；第二类是开展技能培训活动，目的是使学生掌握如何去做的知识和技能；第三类是从事个人或小组研究活动，以培养研究和解决实际问题的能力为目的[114]。美国麦克莱斯特学院的教师，大多混合采用研讨式（Seminar）、讨论式（discussion）、口头报告（Presentation）、讲课（lecture）等形式，以教师讲授为主的课程已不多见。该校创作导论课在2008年春季学期共安排了27次课堂教学和3次课外朗诵会（readings），其中有25次采用研讨课（workshop）或讨论课的教学形式。该校社会学系某教授要求高年级学生通过高级综合训练课（capstone course）掌握研究技能，具备基本的学术道德，能够撰写规范的学术论文，作学术报告，并能够像真正的学者一样审议同行的论文[115]。
美国研究型大学本科毕业的总学分要求基本上是在120—128分之间，而且近几十年来的趋势是课堂教学的时数在缩减。例如本科教育经常排在全美前10名的杜克大学，1950年代初的学生每周要上课18—20学时，1960年代末为每周15—18学时，1980年代中期每周只上课13—15学时。2001年斯坦福大学本科生的课时负担大约只相当于同期复旦大学学生的56%。美国大学生的课时负担较轻，这样他们可以有更多的课余时间独立自主地学习、思考或安排其他社会实践活动，有助于将自己更好地培养成为创新人才[116]。
复旦大学的研究人员于2000年代初期将该校本科历史学、国际政治、生命科学3个专业与斯坦福大学相应专业的学分结构作了比较，发现复旦多出来的学分正是专业课那一块的学分（大约20学分左右）。另外还注意到，复旦外语专业的专业课学分比例在全校各专业中名列前茅，而斯坦福大学的外语专业正好相反，其专业课学分比例在全校各专业中名列最后。这充分反映了我们和世界一流大学在对本科人才培养目标认识上的巨大差异[117]。
我国高校学生参与科学研究的时间太少，原因之一是上课太多。许多教师唯恐自己向学生传授的知识太少，却很少有人想到学生自己探索的活动太少会造成什么后果。人们都知道人类知识要靠上下辈之间的薪火传承，却很少有人考虑人类的智力是如何随着他们改变自然界和社会的实践活动的发展而发展的。如果一个人，甚至一代人，过多地依赖前人传递知识，只顾消极地接受知识，缺乏自己探索知识的积极性和主动性，到头来这个人甚至这代人的智力发展就会陷于萎缩状态，最终沦为时代的落伍者。
目前我国高校每个本科生一般要学满160—170个学分。由于近年大学毕业生就业形势严峻，事实上大四基本忙于“找饭碗”的活动，故这些学分实际上要在3年内完成，这样每学期平均要学完近30个学分。按通常每周上课1学时，课后需自习的课程，学满1学期为1学分计，每周要上30节课，平均每个学习日6节课。据罗燕等于2009年对清华大学与美国顶尖研究型大学的比较研究，发现清华学生自我报告每周平均学习时间超过30个小时的比例达到30.7%，也就是说，每三个清华学生中就有一个每周7天（没有假日）都在学习。在这7天里每天除了上课，还要自己学习超过4小时。被访谈的学生说：“从大一到大三，我一直是感觉很拼命”，“我不认为这对我有很大的意义”；“我每天的时间都用在学习上了，没有时间思考”。而这样学习的学生在美国顶尖研究型大学中只占学生总数的6%左右，显然美国大学生要轻松得多[118]。我国大学生的课每天至少有4—5节，加上课后学习还要超过4小时，就显得很重了。另外，学生在课后自习的4小时，主要是为了应付考试，如四、六级英语，考研英语，托福英语等，以及完成其他各门课程的作业。这样，学生哪里还有时间思考科学上的问题。罗燕等人的研究还发现，清华学生在获得“广博的知识”方面的收获显著低于美国同类大学的学生。调查显示，清华学生在“知识收获”方面的平均值是51.73（低年级）和55.50（高年级），而美国同类大学学生的这一数据却是74.00（低年级）和76.00（高年级）。对此，一位被推荐读研的学生觉得自己太“土”了。他对“土”的解释是：视野比较窄，对外面的世界不是很了解，只知道自己的那一块，对外面的政治，谁做出了什么电影等全都不知道[119]。很明显，中国学生的时间和精力都耗在上课和应付考试上了，而很少顾及扩大知识面的问题。
大学生应该有足够的思考问题的时间，应更多地在教师指导下，进入实验室、图书馆，或进入工矿、农村、学校，做实验、调查，写学术报告、论文、调研报告；这些报告或论文写成以后，又应在师生之间、同学之间展开讨论。按刘道玉的意见，把大学生科学研究的活动时间增加到全部学习时间的1／5，当不为过。加上教师的授课放弃照本宣科的旧方式，主要向学生介绍自己的科研成果，那么，大学生的学习生活就朝着科研化的方向前进了一大步。这对于他们独立思考能力、批判能力的养成，尤其是终身学习能力的养成，将远胜于在课堂上单纯接受教师的灌输。
3.小班化，要增加小班授课、辅导，加强师生、生生间的思想交流。
萧伯纳说：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，而我们彼此交换苹果，那么，你和我仍然是各有一个苹果。但是，倘若你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交换思想，那么，我们每个人将各有两种思想。”他形象地说明了思想交流的重要性。密尔说：“一个人得以更多接近了解一个题目的整体，唯一途径就是倾听持各种不同意见的人能够就此说些什么，并研究每种不同的心智特性能够观察它的所有方式。”[120]思想、文化、知识、学术的交流对人的成长的意义是众所周知的，然而传统的课堂教学方式却是灌输式、注入式、填鸭式的，知识单向流动不能形成交流。如果说，这种教学方式运用于中小学课堂还能找到一点理由的话，例如基础知识的相对稳定性，中小学生在课堂上立足于“记住”一些课程内容等等，那么这种方式运用于大学课堂，就再也没有必要了。因为大学里所传授、研讨的知识有相当一部分是属于科学前沿的不甚确定的知识；与中小学生相比，大学生有更多的独立思考能力，他们在课堂上应立足于“理解”课程内容，或怀疑课程中某些内容的正确性，故大学课堂基本上应实行双向甚至多向交流的方式，给学生思考的时间和提出问题、发表意见的机会。
1999—2000学年，斯坦福大学共开设5735门本科课程，其中52%为只有8名及不到8名学生的课程，75%为只有23名及不到23名学生的课程[121]。
2007年秋季，美国麦克莱斯特学院共有全日制本科生1889名，157位全职教师和55位非全职教师，生师比为11∶1左右。该校实行小班教学，每年开设约700门课程，其中66%的课堂规模小于20人，14%的课堂规模小于10人，最小的仅5人，平均课堂规模为18人[122]。这样的课堂规模对于他们实行研究式、讨论式、口头报告等教学方式极为有利。哈佛大学医学院近年出台一种名为“新路子计划”的教学方式。他们将学生按6—8人组成一组，教师给每个小组上小班辅导课，对具体病例进行综合分析[123]。导师制是英国大学的传统，是一种十分个人化的教学。一位导师与一二名学生每周进行一个小时的个别讨论。近年这一老传统又有新发展，英国的一些大学出现了一种滚雪球式的教学方法。教师先提出一个问题，让学生独立思考并提出解决办法；然后学生分别组成对子进行讨论；在此基础上与另外一对组成4人小组进行深入讨论；然后再与另外一队组成8人小组进行讨论，直到全班合在一起讨论[124]。2010年在北京举行的大学校长国际论坛上，英国的大学校长说：英国大学教育的基础在学院，学院的基础在House，整个英国大学的活力和创新力在one by one的师生关系之中。他们说，小的学院制、导师制的教育教学方式虽然成本很高，但是，英国大学的历任校长没有人能废止这一方式，当然也没有人愿意废止。1990年代以来，日本高等学校普遍实施小班教学，20人以内授课的学校增多，在小班课堂上，师生就特定题目互相问难，展开对话式教学。早稻田大学的小班化教学使学生有更多的参与机会。他们把课程分为由教师主讲的“特讲”课和主要由学生演练的“演习”课，从大一开始就有不少演习课，让学生学会自主学习[125]。
目前我国高校的课堂，大班甚至特大班上课比比皆是。从上世纪末开始大扩招以来，师资、教室和其他设备的增速远远跟不上学生的增速；平均生师比不断攀升，从2000年的16.3∶1、2001年的18.2∶1，一路飙升，目前最高的学校已超过35∶1[126]。2008年，我国本专科课程教学班平均人数达83人，硕士生课程都达到35人[127]。有些高校连外语课都上大班，100多号学生一起上课，书声琅琅，蔚为壮观，效果却可想而知。
笔者认为，在我国现有条件下，应逐步推行小班化的课堂教学，因为只有在小课堂里，师生间、生生间的思想交流才有可能。试想，在一个100人以上的大教室里，师生间怎么围绕一个大家有兴趣的问题展开讨论？假设一堂50分钟的课，教师主讲30分钟，用20分钟展开课堂讨论；在100个学生的情况下，平均每个学生就只有12秒的发言时间，这就等于说，教师只能用满堂灌的办法上课了；如果听课学生减到20人，那么平均每个学生就有1分钟的发言时间；进一步假设，平均一堂课有1／4的学生发言，那么每个发言者就有4分钟。而在100个人的课堂里，教师同样用20分钟开展讨论，同样1／4的学生发言，每人的平均发言时间却只有48秒。
小班化教学需要更多的人力和财力，但只要有利于学生的自主学习，促进他们学会学习，我们就应该朝这个方向努力。2010年5月在南京举行的中外大学校长会议上，斯坦福大学校长汉尼斯说，中国大学的问题之一是课堂以讲座为主，学生讨论的机会很少。他的忠告应该引起我们足够的重视。
【注释】
[1]中国劳动人事百科全书编委会：《中国劳动人事百科全书》，经济日报出版社1989年版，第519页。
[2]安文铸：《学校管理辞典》，中国科学技术出版社1991年版，第205页。引自廖平胜：《考试是一门科学》，华中师范大学出版社2003年版，第21页。
[3]廖平胜：《考试是一门科学》，华中师范大学出版社2003年版，第144—145、148页。
[4]廖平胜：《考试是一门科学》，华中师范大学出版社2003年版，第144—145、148页。
[5]廖平胜：《考试是一门科学》，华中师范大学出版社2003年版，第144—145、148页。
[6]《邓小平文选》（1975－1982年），人民出版社1983年版，第102页。
[7]［美］查尔斯·霍默·哈斯金斯：《大学的兴起》，上海三联书店2007年版，第31页。
[8]［美］查尔斯·霍默·哈斯金斯：《大学的兴起》，上海三联书店2007年版，第31页。
[9]［法］雅克·勒戈夫：《中世纪的知识分子》，商务印书馆1996年版，第72页。
[10]康乃美、蔡炽昌：《中外考试制度比较研究》，华中师范大学出版社2002年版，第132页。
[11]葛大汇：《升学考试的问题与对策研究——对“应试教育”的剖析》，华东师范大学出版社2001年版，第137页。
[12]刘超：《年少时的梦啊今天还好吗》，《春城晚报》（昆明），2011年7月10日，A06—07版。
[13]刘超：《年少时的梦啊今天还好吗》，《春城晚报》（昆明），2011年7月10日，A06—07版。
[14]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第106—107页。
[15]金生
：《保卫教育的公共性》，福建教育出版社2008年版，第62—63页。
[16]刘海峰：《对科举缺乏尊重是民族的悲哀》，新京报：《科举百年》，同心出版社2006年版，第289页。
[17]何怀宏：《传统社会的进身之道——八股取士的重估》，新京报：《科举百年》，同心出版社2006年版，第207—208页。
[18]薛涌：《北大批判——中国高等教育有病》，江苏文艺出版社2009年版，第231页。
[19]刘海峰、李兵：《中国科举史》，东方出版中心2004年版，第432—480页。
[20]［美］切斯特·何尔康比：《中国人的德性》，陕西师范大学出版社2007年版，第166、169页。
[21]［英］罗素：《中国问题》，学林出版社1996年版，第170页。
[22]引自田慧生、李如密：《教学论》，河北教育出版社1999年版，第208页。
[23]《韦伯作品集5：中国的宗教、宗教与世界》，广西师范大学出版社2004年版，第182—183页。
[24]廖平胜：《考试是一门科学》，华中师范大学出版社2003年版，第399—400页。
[25]上官子木：《教育的国际视野》，华东师范大学出版社2005年版，第174页。
[26]石中英：《教育哲学导论》，北京师范大学出版社2004年版，第215页。
[27]彭银祥：《回眸与前瞻：世纪之交的教育批评》，湖南师范大学出版社1999年版，第102页。
[28]孙孔懿：《教育失误论》，江苏教育出版社2003年版，第151—152页。
[29]吴苾雯：《向中国大学说不》，哈尔滨出版社2010年版，第71—73页。
[30]吴苾雯：《向中国大学说不》，哈尔滨出版社2010年版，第22—23、30页。
[31]吴苾雯：《向中国大学说不》，哈尔滨出版社2010年版，第22—23、30页。
[32]廖平胜：《考试是一门科学》，华中师范大学出版社2003年版，第120—121页。
[33]吴苾雯：《向中国大学说不》，哈尔滨出版社2010年版，第206—207页。
[34]王传涛：《想象力“无力”缘于标准答案“给力”》，《东方早报》，2010年11月25日，A22版。
[35]《爱因斯坦文集》（增补本）第3卷，商务印书馆2009年版，第172页。
[36]王凤阳：《古辞辨》，吉林文史出版社1993年版，第825页。
[37]引自叶瑞祥：《学习学概论》，广东高等教育出版社1997年版，第23、24页。
[38]引自叶瑞祥：《学习学概论》，广东高等教育出版社1997年版，第23、24页。
[39]引自邓志伟：《个性化教学论》，上海教育出版社2002年版，第245页。
[40]赵荷花：《学会学习教学策略》，北京师范大学出版社2010年版，第2—3页。
[41]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，第75、125页。
[42]［捷］夸美纽斯：《大教学论》，教育科学出版社1999年版，第75、125页。
[43]滕大春：《外国教育通史》第3卷，山东教育出版社1990年版，第283—284页。
[44]王天一等：《外国教育史》（修订本）下册，北京师范大学出版社1993年版，第395、397页。
[45]王天一等：《外国教育史》（修订本）下册，北京师范大学出版社1993年版，第395、397页。
[46]王义高、肖甦：《苏联教育70年成败》，北京师范大学出版社1999年版，第154页。
[47]金忠明：《中外教育史汇通》，上海教育出版社2006年版，第349页。
[48]［法］卢梭：《爱弥儿》，商务印书馆1978年版，第74页。
[49]引自郑金洲：《教育通论》，华东师范大学出版社2000年版，第335页。
[50]滕大春：《外国教育通史》第5卷，山东教育出版社1993年版，第320页。
[51]单中惠：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第982—983页。
[52]引自郝文武：《教育哲学》，人民教育出版社2006年版，第270页。
[53]赵祥麟：《外国教育家评传》第3卷，上海教育出版社2003年版，第245、704页。
[54]赵祥麟：《外国教育家评传》第3卷，上海教育出版社2003年版，第245、704页。
[55]滕大春：《外国教育通史》第3卷，山东教育出版社1990年版，第195、329—330、331页。
[56]滕大春：《外国教育通史》第3卷，山东教育出版社1990年版，第195、329—330、331页。
[57]滕大春：《外国教育通史》第3卷，山东教育出版社1990年版，第195、329—330、331页。
[58]［德］第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第129页。
[59]［德］第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第128、129页。
[60]［德］第斯多惠：《德国教师培养指南》，人民教育出版社2001年版，第128、129页。
[61]单中惠：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第323页。
[62]贺国庆：《外国高等教育史》，人民教育出版社2003年版，第204页。
[63]夏之莲：《外国教育发展史料选粹》下册，北京师范大学出版社1999年版，第508—509、509—510页。
[64]夏之莲：《外国教育发展史料选粹》下册，北京师范大学出版社1999年版，第508—509、509—510页。
[65]单中惠：《西方教育思想史》，山西人民出版社1996年版，第836页。
[66]赵祥麟：《外国教育家评传》第3卷，上海教育出版社2003年版，第246页。
[67]［苏］苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，教育科学出版社，1984年版，第341页。
[68]赵祥麟：《外国教育家评传》第3卷，上海教育出版社2003年版，第637、638页。
[69]赵祥麟：《外国教育家评传》第3卷，上海教育出版社2003年版，第637、638页。
[70]［法］保罗·朗格朗：《终身教育导论》，华夏出版社1988年版，第23—24、46—47页。
[71]［法］保罗·朗格朗：《终身教育导论》，华夏出版社1988年版，第23—24、46—47页。
[72]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第12页。
[73]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第98页。
[74]国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第76—77、85页。
[75]国际21世纪教育委员会：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版，第76—77、85页。
[76]张楚廷：《教学细则一百讲》，湖南师范大学出版社1999年版，第10页。
[77]赵荷花：《学会学习教学策略》，北京师范大学出版社2010年版，第26页。
[78]［英］约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》（节本），浙江教育出版社2001年版，序第12页。
[79]［美］约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社2001年版，第46页。
[80]［美］约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社2001年版，第16、140页。
[81]贺麟：《学术与政治》，杨东平：《大学精神》，文汇出版社2003年版，第103页。
[82]［美］约翰·S·布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社2001年版，第16、140页。
[83]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第148—149页。
[84]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第2页。
[85]陈桂生：《教育原理》，华东师范大学出版社2000年版，第190页。
[86]《马克思恩格斯全集》第30卷（上），人民出版社1995年版，第107页。
[87]《马克思恩格斯全集》第30卷（上），人民出版社1995年版，第107页。
[88]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第279—280、289页。
[89]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第279—280、289页。
[90]《马克思恩格斯全集》第30卷（上），人民出版社1995年版，第107页。
[91]《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1995年版，第239页。
[92]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第200、108页。
[93]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第200、108页。
[94]赵祥麟：《外国教育家评传》第3卷，上海教育出版社2003年版，第247页。
[95]夏之莲：《外国教育发展史料选粹》（下），北京师范大学出版社1999年版，第612页。
[96]《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第157—158页。
[97]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第645、644页。
[98]《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1995年版，第645、644页。
[99]《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995年版，第329页。
[100]《爱因斯坦文集》（增补本）第3卷，商务印书馆2009年版，第174页。
[101]郝志东：《把脉沉疴，重建大学》，《南方周末》，2011年3月3日第31版。
[102]《爱因斯坦文集》（增补本）第3卷，商务印书馆2009年版，第174页。
[103]《邓小平文选》第2卷，人民出版社1994年版，第333页。
[104]康乃美、蔡炽昌：《中外考试制度比较研究》，华中师范大学出版社2002年版，第181页。
[105]徐汝玲：《外国教育史资料》，教育科学出版社1995年版，第368—369页。
[106]［英］约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》（节本），浙江教育出版社2001年版，第65页。
[107]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第100—101页。
[108]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第100—101页。
[109]刘道玉：《中国高校之殇》，湖北人民出版社2010年版，第226—227、237页。
[110]刘道玉：《中国高校之殇》，湖北人民出版社2010年版，第226—227、237页。
[111]赖黎明等：《马克思主义人论与青年健康人格》，中共党史出版社2008年版，第288页。
[112]引自张天宝：《主体性教育》，教育科学出版社1999年版，第28—29页。
[113]联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存——教育世界的今天和明天》，教育科学出版社1996年版，第265页。
[114]刘道玉：《中国高校之殇》，湖北人民出版社2010年版，第228页。
[115]王春春：《以“学”为中心：美国精英文理学院教学特点分析》，《高等工程教育研究》，2010年第2期。
[116]张晓鹏：《完善大文大理教育课程体系的初步思考》，刘少雪、张应强：《高等教育改革：理念与实践》，上海交通大学出版社2007年版，第138页。
[117]张晓鹏：《完善大文大理教育课程体系的初步思考》，刘少雪、张应强：《高等教育改革：理念与实践》，上海交通大学出版社2007年版，第139页。
[118]罗燕、史静寰等：《清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学的比较》，《清华大学教育研究》，2009年第5期。
[119]罗燕、史静寰等：《清华大学本科教育学情调查报告2009——与美国顶尖研究型大学的比较》，《清华大学教育研究》，2009年第5期。
[120]［英］密尔：《论自由》，译林出版社2010年版，第22页。
[121]张维平、唐卫民：《自由教育：高等院校普通教育发展研究》，科学出版社2007年版，第226页。
[122]王春春：《以“学”为中心：美国精英文理学院教学特点分析》，《高等工程教育研究》，2010年第2期。
[123]刑克超：《共性与个性——国际高等教育改革比较研究》，人民教育出版社2004年版，第367、373页。
[124]刑克超：《共性与个性——国际高等教育改革比较研究》，人民教育出版社2004年版，第367、373页。
[125]周海涛：《大学课程研究》，中国社会科学出版社2008年版，第61页。
[126]周清明：《中国高校学分制研究——弹性学分制的理论与实践》，人民出版社2008年版，第61页。
[127]杨东平：《中国教育发展报告》（2009），社会科学文献出版社2009年版，第88页。
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