教育没有模式但是要有特色

第一节　模式与特色

世上有模式，但教育没有模式。教育要有大的作为，必须办出特色。世界成功大学的诀窍在于有特色，在于追求独树一帜，形成不同于其他学校的东西，这叫求异，求异可能造就卓越。失败的教育原因很多，其中之一是模仿。不少办学者以为教育无非是一种模式，以为某国某大学就是最好模式，只要照着做就可办好教育，办好大学，这叫趋同，趋同必然导致平庸。

一、教育没有模式

人们做任何事情，都有一定的方式。所谓方式，就是做法、办法、形式。方式可以是行为主体所独有的，这种独有的方式就成了特色。有特色不一定就能把事情办好，还得看这一特色是否符合该事物的发展规律。但若没有特色，就一定不会把事情办得很出色。方式也可以是行为主体所相同的，相同的方式就可能成为模式。凡一味模仿别人的模式来办事，绝不会有大的作为。

从大处讲，国家建设也没有什么模式，各国的道路都是自己走出来的，凡照搬别国的路子很难取得好效果。新中国曾模仿苏联模式，其效果众所周知，30年以后终于发现要建设“中国特色”，“特色”二字来之不易。所谓“中国特色”，就是不再以他国为模式，走自己的路。

然而正当全国各行各业建设“中国特色”之际。在教育界却流行“模式”概念，诸如“教育模式”、“人才培养模式”、“学校发展模式”云云。似乎教育有模式，人才培养有模式，只是老模式陈旧了要换个新的，或老模式有缺陷要加以改革。研究者们对“模式”付出了很多热情，千方百计试图制造出新的教育模式以供使用，以为这样可以发展教育，培养出高水平人才。至于教育究竟有没有模式，该不该有模式，却很少有人思考。

“模式”是什么？是“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”^[1]，是“社会化了的模型”^[2]。在古汉语里，“模”是效法，《说文》：“模，法也。”段玉裁注：“以木曰模，以金曰镕，以土曰型，以竹曰范，皆法也。”“法”是指借助一定的工具、方法来制造物品，按段氏所言，我国古代对不同材料制成的“模”给予不同的名称，用木料做的叫“模”，用金属做的叫“镕”，用泥土做的叫“型”，用竹做的叫“范”^[3]。在现代企业里，“模式”在生产、管理领域被使用，如生产运行模式、质量管理模式等等。

“模式”被引入我国教育领域不知始于何时，据说最早使用这一概念的官方文献是1996年第八届全国人民代表大会第四次全体会议批准的《中华人民共和国国民经济和社会发展“九五”计划和2010年远景纲要》，该文献提出：“改革人才培养模式，”由“应试教育向全面素质教育转变”^[4]。看来，这个文件是承认有“人才培养模式”的，只是要把应试教育的模式改为全面素质教育的模式。至今“模式”概念在党和政府的重要文件中继续使用。2010年3月5日，温家宝总理在第十一届全国人民代表大会第三次会议上的《政府工作报告》中说：要“探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制和办学模式”^[5]。2010年7月13日，胡锦涛在全国教育工作会议上说要“创新人才培养模式”^[6]。

那么，教育有没有模式？该不该探索出模式呢？

“模式”对于物质生产中的有些工种、工序上是必要的，如铸造工艺是将金属熔液注入模具，就可以浇铸出统一规格的半成品。这就是一种模式化的工作。但是，如果把仅在局部可以效法的经验无限推广，就不一定能收到好的效果。上个世纪六七十年代的学大庆、学大寨运动，便是将局部经验以样板模式推广到全国，结果经济还是上不去。文化领域也不能搞模式，八个样板戏固然光彩照人，但全国文苑都以此为模式，结果百花凋零。

教育更不能用模式。且不说“白卷”模式、“大批判”模式这种非正常状态下的办学模式不可取，即便在正常状态下，试图以一二所学校的经验为模式，让全国效法，也不会有好效果。如果说工程师可以利用模具、刀具，经过铸造和车、钳、铣、刨等规范化流程，成批地生产出标准的零部件来，那么教师能不能用一个模式去培养学生呢？不能。因为教育的产品是活人而不是死物。正如张楚廷所言：“工程师的工作是物性的，教师的工作是神性的；工程师的工作是刚性的，教师的工作是柔性的；工程师的工作是指向时下的，教师的工作是指向未来的；工程师的产品是被决定的，教师的‘产品’（学生）本身参与生产过程并最后自己决定自己”；“教育活动如果有什么模式的话，它应当是最不讲模式的模式，……50名学生应是50个模式，因而没有模式”^[7]。

既然教育本没有模式，也不该有模式，那么主管教育的官员就没有必要抓重点、树样板；作为学校的校长和教师也无必要趋赶那些样品和模式。大家唯一要考虑的应是如何走与别人不同的路子，如何以特色求生存谋发展。

二、求异造就卓越

中世纪以来，凡成功的高校，几乎都经历了从模仿、移植到求异、创新的过程。因为既然都是从事高等教育，就有共同性和普遍性，尤其在一所学校的草创阶段，模仿、借鉴、移植都是有理由也是有成效的；然而各国各地的大学又生存在特定的时空中，面临的是不同的社会需求和自身矛盾，所以许多大学又从实际出发，把举办大学的普遍性和所处时空的特殊性结合起来，针对新环境和新需求，提出新办法，走自己的新路子。诚如美国教育家阿什比说的：“任何类型的大学都是遗传和环境的产物。”阿什比的这一论断借用了生物学的遗传、变异理论，基于高等教育领域中的某些现象与生物的生存发展有类比性而提出。在生物界，遗传是保持物种特性，而变异则是指物种的“异化”，是对物种的辩证否定。高等教育是一个社会生态系统。在这个生态系统中，遗传是指按照高等教育的“基因”自身所固有的发展逻辑和法则去认识各种现象，这种现象在高等教育活动中应有其固有的意义、价值取向、定位以及自身特性，要保持其自身已形成特色的传统和风格（即物种特性），而维持某些核心制度的存在；变异是指按照适应、发展的观点或标准去认识和评价高等教育的各种现象，通过“基因”重组，实现制度的“变异”，达到高等教育制度的变革与创新，最终适应环境的变化^[8]。

现代意义的高等教育发生在意大利和法国，最早的大学是意大利的萨莱诺大学、波洛尼亚大学和法国的巴黎大学，以及稍后的英国牛津大学和剑桥大学。如果说它们之间有模仿成分的话，那就是它们都具有独立性，都既不完全依附教会，又不完全受政府控制，而是游离于两者的夹缝之中，由教师的行会或学生的行会组建而成，并由教师或学生主持校务，教师或学生独立自主地组织教学活动。同时，这些最早的大学一开始就表现出各自的个性：萨莱诺大学和波洛尼亚大学的学校事务由学生掌控，被称为“学生的大学”；巴黎大学、牛津大学和剑桥大学的校务则控制在教师手中，被称为“教师的大学”。

尽管萨莱诺大学、波洛尼亚大学和巴黎大学被人称为“母大学”，为稍后举办的欧洲各地大学所仿效，但欧洲大学还是在模仿中有变通。例如，法国南部的大学在许多方面和意大利的大学极其相近，但在把对教师的管理与对学生的管理结合起来这一点上，则显示出是受巴黎大学的影响；同时，它们自身的发展特点既不是从波洛尼亚大学得来的，也不是从巴黎大学得来的^[9]。

早期的美国大学被人称为欧洲大学的“混血儿”，“本科结构从英国大学制度中获得其形式，而文科和理科研究生学校从德国大学的学院中获得其模式”^[10]。但美国大学又独创了赠地大学及为工农业生产服务的制度。正是这种既模仿又求异的风格造就了美国高等学校的多样性。哈佛大学创建之初几乎完全是剑桥大学的埃马纽埃尔学院的翻版。但在后来的发展中，哈佛在大多数领域超过了剑桥。原因何在？英国《经济学家》杂志1991年有篇文章对两校的经济系作了比较，可见一斑。该文说，在聘请明星教授上，哈佛不惜血本，不计时日，在全世界范围内寻找，而剑桥支付给教授的薪金水平是固定的（受全国大学薪金范围的约束），剑桥的传统更注重在校友中征聘；哈佛重视的是研究生教育，培养的是研究人员，而剑桥的拿手戏是本科生教育，栽培的是教师；哈佛大学认为自己能够改变这个世界，而剑桥则认为自己就是这个世界^[11]。

在一国之内的高校间，同样可以看出世界知名大学既模仿又求异的轨迹。

哈佛和耶鲁对美国国内其他高校不能说没有影响力。但按美国人的性格是不会全面模仿的。曾任普林斯顿大学校长的伍德罗·威尔逊在1907年的一次讲话，反映了美国大学在发展定位上追求别具一格的个性特征，他说：“普林斯顿不像哈佛，也不希望变成哈佛那样；反之，也不希望哈佛变成普林斯顿。我们相信民主的活力在于多样化，在于各种思想的相互补充、相互竞争。”^[12]众所周知，哈佛的医学、商学、法学是很有名的，普林斯顿至今不设医学、商学和法学。

耶鲁大学明确提出不求全，但求有特色。他们认为，与其广泛覆盖所有学科，可能更明智的是建立少数几个出众的学科组。为此，耶鲁不设工学院，不打算发展成麻省和斯坦福那样的规模，但要在化学、电子、机械几个领域得到国际承认^[13]。

美国教育家克拉克·克尔指出，第二次世界大战以来，在世界高等教育系统中，“不再有一个独一无二的历史性模式可以模仿——不是一度是这样的意大利的模式，也不是法国模式、德国模式、美国模式，更不是任何别的模式”^[14]。

美国另一位教育家伯顿·克拉克发现：“每所大学总有一些独特的特征，这些特征源于地理位置、遗传印记、学生背景、特性的历史发展、教授的优点和弱点以及特定人物的作用。”^[15]他在《高等教育系统》一书中就如何办大学一口气讲了5个“不同”，他说：“对各高等院校进行分工已经变得越来越有必要，因为这有利于不同单位全力投入不同的工作。不同层次的专业培训，不同类型的、适合于不同学生的一般教育，复杂程度不等的研究（从最基础的理论研究到最侧重应用的研究），所有这一切都可以因院校分工后产生了各类相应的组织结构而得到承担。”^[16]无独有偶，1998年3月23日，哈佛大学校长陆登庭在北京大学的讲演中，也一连说了5个“不同”，他说：“大学应该为不同层次、不同文化背景的专家和学者提供学习和研究的机会。大学需要思考如何接受不同的观念和态度，如何适应不同的习惯，如何在与不同的价值观念的人频繁的交往相处中，保持自身的文化和人文价值。”^[17]他们的理念是：各所大学要有自己的个性，要有不同于别人的东西，不追求整齐划一。如今美国的高等教育领先于世界是没有人怀疑的。它们之所以领先，并不是在政府主导下，集中优质资源，重点栽培出一二个十全十美的模式，让大家照着做。他们的经验恰恰是无模式、无重点、无样板。是他们的多样化，是他们的求异性而非趋同性。

三、趋同导致平庸

趋同就是趋向同一个目标，大家都以一个标准运作，以一个模式为样板全面效仿。趋同一般是由两股力量合作而形成的：一股来自此事物的主持者、管理者。通常实行集权体制的社会的政府部门喜欢运用手中权力，在各行各业中树立若干典型、样板，让全国所有单位、部门和个人照着做。例如我国以往的学大庆、学大寨和学样板戏活动。树立样板的过程，不光是样板单位和样板个人总结经验的过程，也是灌输领导者意图和主观意志的过程。由此形成从上而下的一股力量，推动千百万单位和个人向被树起来的样板学习、模仿。另一股来自各行为主体。因它们本身缺乏主见，缺乏独立性和主观能动性，要靠高高在上的权威的指示和恩赐，也要靠榜样做出样子供仿照。他们唯权威是从，唯样板是从。有句名言叫“榜样的力量是无穷的”。这句话的背后实际上还有一句：权威的力量无穷。既然权威为自己树立了榜样，既然大家都在模仿、效法，自己就没有必要也不可以做出与榜样不同的事情来，只要一门心思效学榜样就行了。这样，上下两股力量一结合，趋同便不可避免。

密尔在他的《论自由》一书中，分析了近代以来欧洲的发展和中国衰落的原因，他认为，“欧洲能有进步的、多方面的发展，完全得益于这种道路的多元性”。“是他们性格和文化上的显著差异。个人、阶级、民族之间，彼此都极不相像；他们闯出了丰富多样的道路，每条道路都导向某种有价值的东西”。相比之下，中华民族曾经是很有创造力的民族，但却成了欧洲的“前车之鉴”，密尔说：“中华民族富有才能，在某些方面甚至也富有智慧。”然而，“他们已经变成静止不动的了，维持现状达数千年之久”。其根源在于中国人的趋同性，在于“使一个民族人人都雷同，以同样的格言和规则来管制他们的思想和行为”^[18]。中国从一个古代强国蜕变为近代弱国，原因很复杂，并不仅仅由中国人思想的趋同性的唯一原因所致，但中国从上到下的雷同性，趋同欲确实是缺乏创新力的原因之一。密尔认为应当大力鼓励人们行动的独立性和对习俗的漠视，“不只是因为它们能够为较好的行动方式和更值得普遍采纳的习俗提供脱颖而出的机会；也不是只有具备明确无误的精神优越性的人们才可以正当地要求按照自己的方式过自己的生活。没有理由要求人类的一切存在都应当按照某一种或少数几种模型建造出来”^[19]。

教育本来是最不应该抓什么重点、树什么样板的，因为教育的对象是活人，教育的真谛是要使受教育者成为他自己，而不是成为别人。如果每一所学校的校长都认识到这一点，那么首先学校应成为它自己，不要成为别的学校。教育趋同的问题就在于把每一所学校都变成了别的学校，一所正在或已经变成了别的学校的学校，怎么可能培养出成为他自己的学生？

趋同能造就卓越吗？一马当先万马奔腾不是很壮观吗？万马追一马，万马都变成一马，不是大家都优秀了吗？这是不可能的。万马向一马趋同的根本问题是“万马”没有独创性，至多成为“一马”的翻版。没有创造性的追赶者，最后达到平庸就不错了，弄不好是要被淘汰的。

我国高等学校趋同化现象严重，表现在国际、校际和人际三个层面。

在国际层面，一味模仿世界发达国家的大学。我国高校自创建以来就一直在模仿别人，只是在不同时期模仿不同的目标罢了。按陈平原的看法是，晚清是模仿德日，1920年代学习欧美，1950年代转向苏联，近20年独尊美国^[20]。许美德的观点是：“在1902年和1903年颁布的新学制中，很清楚表明了中国整个教育体制都是模仿日本”，“在一定程度上，京师大学堂是仿照日本的东京大学而建的，而东京大学又是仿效了法国和德国的教育模式”^[21]。值得玩味的是，法国和德国都是颇具中央集权传统的国家。尤其是法国，中央统一管理大学的传统根深蒂固，拿破仑关于用“同一个模子铸造人”的主张影响深远。1806年5月，拿破仑在法国国务会议上说：“尤其我们必须求得统一，我们必须能够用同一个模子来铸造整整一代人。”他还说：“让我们有一套不变的学说和一支不朽的教师队伍。老师们将不再向学生传授他们自己的原则和自己爱好的东西，而是传授取自他们所属的那支队伍的原则和见解。”^[22]

新中国建立后的三十多年里，高等教育和其他事业同样“一边倒”——全面仿效苏联模式。从1952年秋季开始，大学从一年级起采用苏联教学计划和教学大纲。高等学校按照苏联模式设置专业和教研室，组织编译苏联教材。从1952年到1956年，共出版了苏联高等学校教材译本1393种^[23]。大学的教学环节也照搬苏联经验，分为讲授、课堂讨论、习题、答疑、实验、实习、课程设计（论文）、毕业设计（论文）等环节。当时的口号是“全心全意地”、“系统地”学习苏联经验，“苏联的今天就是我们的明天”。1950年代中期，北京大学以“东方莫斯科大学”自诩。据钱理群回忆，1956年他考上北大，录取通知书上写着“祝贺你考上了东方莫斯科大学北京大学”这句话^[24]。

如今，“一边倒”的口号虽已终止，但“一边倒”的历史并未结束。眼下把欧美知名大学作为样板来模仿，无疑是一种时尚。特别是在中央发出创建若干所世界一流大学的号召后，我国高教界迅速掀起了一股追赶世界一流大学的热潮。许多大学想方设法复制哈佛、斯坦福、牛津、剑桥，有的高校甚至喊出了创办“中国哈佛”、“东方剑桥”的口号。

在校际层面，千校仿一校。国内高校竞相攀比一二所知名大学，东西南北中都瞄着清华、北大。效学的内容是全方位的，在学科结构方面，都在追求门类齐全、规模庞大，以高教“航母”为荣耀和企盼；在办学层次方面，都在向往高层次，专科要升为本科，普通本科要升为重点本科，地市属要升为省部属；在培养目标方面，都想培养理论型、研究型人才，轻视实践型、应用型人才的培养，招了本科生要招硕士生，招了硕士生要招博士生；在教学方式上，都在进行精英式教学，教学过程强调知识的理论性、完整性和系统性，不注重实践过程和动手环节；在教材建设上，从1950年代开始的全国高校统一教材制度至今没有根本改变，这一制度的实施“意味着对大学传统的学术自由和教学自由的取缔，也意味着教学可以与学术相分离，结果必然是使大学在最高层次上传播知识的功能变得有名无实”^[25]；在评价方面，都以精英为标准，以考试高分和获取证书来衡量学生，以发表著作的数量和出版机构的级别来评价教师。如此种种趋同化追求，逐渐造成各校都有了宽广的校园、高耸的楼房、豪华的设备、庞大的师资和学生队伍。从横向看已没有多少类型上的差别；从纵向看，表面上有培养专科生、本科生和研究生的区别，但由于趋同化倾向而使这种差别正逐渐淡化，剩下的差别恐怕只有“211”、“985”、重点和非重点的区别了。

在人际层面，几乎把所有的大学生都用一个模式来培养，毕业生个人没有特点，都不是他自己。一个不争的事实是，全国所有的非外语专业的大学生，都把主要的精力用在外语上。以笔者观察，在四年的大学生涯中，许多学生的课余学习时间基本都用在外语上。一进校门便开始准备考级，从大二起参加考级，过了四级考六级，过了六级备考研。1985年教育部颁布《大学英语教学大纲》，并在相关文件中要求：“重点院校一般应达到基础阶段四级教学要求，非重点院校应达到的级别由各校自定。”尽管教育部没有规定所有大学生“英语四级与学士学位挂钩”，但因为这是由官方主办的全国性的大学英语水平测试，大部分高校还是自愿或不自愿地把四级证书与授予学士学位挂了钩。这样一来，我国名为上千种专业的高等教育在实际上却只是一个专业——英语专业了，每年几百万的大学毕业生中的大多数，除了会参加英语考试之外，他们的素质如何，不能不令人担忧。现在，国外许多大学都在大力发展选修课，在美国和法国，大学的选修课一般占总学分的40%—60%之间，如耶鲁大学目前开设有1500门选修课，哈佛大学的选修课高达4000门之多^[26]。选修课的大量开设，对学生打下宽厚基础，开拓知识视野，具有不可低估的作用。我们的大学生却集中在外语和少量专业课程上相互比拼，其前景如何，难道还不值得深思吗？