国外高校培养大学生人才面面观

一、国外高校培养大学生人才面面观

随着20世纪40年代大科学、大工程、大企业、大经济陆续出现，科研和生产水平达到空前的高度，新技术、新产品持续不断出现，产品更新换代周期缩短。为了应对日趋激烈的市场竞争，西方发达国家的许多企业加强了旨在提高员工创新能力和创新精神的在职培训。并使这种培训逐渐渗透到大学的正规教育中。20世纪70年代以来，以提高学习者创造力为目标的技术创新人才培养模式在西方发达国家得到了前所未有的重视，并积累了丰富的实践经验。

美国是最早重视创新人才培养的国家之一。1973年，美国国家科学基金会先后资助麻省理工学院等四所高校各建立一个“创新中心”，具体实施技术创新人才培养试验，创新中心负责开设技术创新课程，组织学生从事技术发明与新产品开发等实践活动。在这项试点的带动下，美国高校创造教育迅速普及开来，上百所大学专门开设了开发创造力的课程或实践计划。进入80年代以来，世界政治、经济发生了很大的变化。1983年4月美国质量教育委员会的报告《国家在危险中》指出，美国的商业、工业、科技正被日本、德国超越，而美国的教育已落后于他们。^[8]因此报告强调，必须致力于教育制度的改革，建议拓宽学生知识面，使学生在探索中学会学习，培养其探索、调查、创造的能力。80年代中期以来，美国为了在21世纪保持其在世界经济中的领导地位，由国家科学基金会出面逐年加大了对工程教育和研究的资助，集中投资了5大项目，即工程研究中心计划、工程教育改革联合体计划、本科生研究能力计划、工科老师见习计划和课程开发综合研究计划。美国大学本科教育与研究生教育紧密衔接，立足于拓宽学生基础知识，培养研究兴趣、探究方法以及辨别能力。加州大学伊文分校新本科教育计划强调 “本科生获得21世纪成功所必需的科学和技术技能”^[9]。哈佛大学为了克服大学教育过分专业化的倾向，实施普通教育的核心课程，包括7大类11个领域：外国文化、历史研究A、B；文学和艺术A、B、C；道德推理；定量推理；科学A、B和社会分析。学生必须在11个领域的核心课程中的8个离主攻方向最远的领域各选一门课程。美国研究型大学本科生的课程强调基础学科的学习，减少对低年级学生的专业化教育，注重双基教育即基础知识、基本技能与能力，注重和加强课程的基础性和广博性。研究型大学甚至还为本科阶段的学习设置了跨学科课程和专业，并成立了越来越多的跨学科教学中心和科研中心。

面对21世纪科学技术的挑战和社会经济发展的需要，1985年德国议会通过的《高等学校总纲法》明确指出，高等学校的任务在于通过研究、教学和学习，以培植和发展科学及艺术，并为大学生从事需要运用科学知识和方法或艺术创造能力的职业作职业准备。^[10]德国的高等教育在法律上强调与社会实际相联系，研究、教学和学习不应只在大学中进行，应考虑到职业和社会方面需要。德国的“双元制”就是一种职业工程教育模式。“双元制”职业工程教育模式是从德国一百多年来传统的学徒培训制度上发展而形成的。“双元制”中的“一元”指学校，另“一元”指企业，受教育者在学校学习文化知识和基础技术理论，在企业接受职业技能培训，两元结合完成职业教育任务。但是人们对高等教育的期望除了为职业做准备外，还希望能促进学生的个性发展，培养他们的理性意识和批判能力以及责任感。近些年德国在保持传统教育思想和严谨务实高效教育手段的同时，积极改革大学内部组织结构，加强跨学科研究与教学，注重培养学生创造能力，完善学生的人格个性，具体措施包括：加强高校的独立性，扩大高校自治权；进一步促进高校多样化、多层次化；加强英才教育；力求课程设置面向实际，加强与社会的交流，密切与社会的关系，培养学生的参与意识和社会责任感；提倡独立活动的人才培养模式。这种模式有利于学生拓宽知识面，培养学生自主学习能力、发现问题与解决问题能力、组织能力、创造能力与独立科研能力。德国高等工程教育这些改革措施是在整个世界的大背景下产生的，因此在很大程度上也体现了世界高等工程教育的共同发展趋势。^[11]

英国大学以“探测、挖掘和开发学生的潜在能力激励个人的创造性精神”为宗旨，培养出了一代又一代高素质人才。面对新世纪知识经济的挑战，牛津大学校长C·鲁卡斯要求大学培养的人才“要有很高的技术，非常宽的知识基础，有很强的个人责任感，革新能力和工作灵活性”，伦敦大学帝国理工学院则提出培养学生要具有独创性和宽广的视野。研讨课是英国大学课堂上经常采用的一种教学模式。通常通过分组讨论，将学生分为几个小组，就某一个问题进行资料搜集、分析、讨论后推举小组代表陈述意见。各小组之间互相提问、解答，以达到共同理解的目的。研讨课由于是小班，所以每次课每个学生几乎都有发言的机会。而学生为了能在课堂上发表自己的见解，需要积极的思考，主动的参与。这样的研讨课与传统的授课方式不仅是形式的不同，更重要的是学生在上研讨课时由被动接受知识变为主动去探究知识，在陈述自己的见解，相互沟通交流思想的过程中也锻炼了学生“议”的能力。^[12]

日本也十分重视创造人才培养，特别重视学生思维训练和创造性表现力的培养。日本以前的教育是以欧美发达国家为目标的“追赶型”教育，至20世纪60年代末70年代初，追赶的目标已经达到，但也出现了许多弊端。针对弊端，经过10多年的探讨和争论，日本政府成立了“临时教育审议会”，提出面向21世纪的教育目标是广阔的胸襟、健壮的身体和丰富的创造力。他们把培养学生的创造力提到了前所未有的高度，并提出了教改的重视个性的原则和教育系统与变化相适应原则。日本大学审议会认为制定具有特色的课程体系是各大学改革的主要方向，在其《关于改善大学教育》的咨询报告中提出：“每所大学应该根据各自的教育理念与目的，并且适应学术、社会发展的要求，制定并实施具有特色的课程，从事大学教育，为社会培养各种优秀人才。”^[13]到20世纪90年代，日本经济已从引进、消化、模仿的“技术之国”阶段转到注重基础研究，开发基础技术，以具有创造性的科学技术推进经济发展的阶段。

新加坡为了提高本国职业技术人才的培养水平，政府制定了专门的《职业技术教育训练法规》，其中明文规定：求职者必须接受职业技术培训，使职前培训制度化；凡资本在百万新元以上或雇员在50人以上的企业，必须对在岗职工进行专业技术培训；所有企业必须交纳职工工资总额的4%作为全国技能发展基金等。规定确保了校企合作的顺利开展。新加坡发展高等职业技术教育的过程中，在广泛借鉴发达国家职业教育经验的基础上，结合新加坡国情，将学校、培训中心、企业三元合一，创建了新加坡的“教学工厂”模式。“教学工厂”是把教学和工厂紧密结合起来，把学校按工厂模式办，把工厂按学校模式办，给学生一个工厂的生产环境，让学生通过生产，学到实际知识和技能。显然，“教学工厂”这一教学模式是将学校和工厂这两种不同的因素统一领导、统一组织，并按统一的教学计划进行运作，把技能教育摆在本位，把理论与实践结合起来。这种教学模式被新加坡各理工学院和工艺教育学院广泛采用，推动了新加坡高等职业技术教育事业的发展。^[14]

这些“他山之石”能够为我国高校创新人才培养模式带来重要的启示。首先，需要改革传统的教学方式，创建研究型的教学模式。在教学过程中，按照人才培养的特点和规律，教师应采取灵活多样的教学方法，鼓励学生探究式学习，培养他们主动参与教学过程，形成互动式教学模式，以提高独立思考的能力以及善于探索的意识，激发学生的创新思维。

其次，需要优化课程设置，拓宽学生的基础与知识面。科学合理的课程体系对人才知识结构的形成具有重要的作用。人才的培养应该是以增强知识基础为前提，同时需要系统的专业训练。除了学习本学科的知识外，专业训练的另一层含义是要注重学科交叉结合，培养学生较宽的视野和多方面认识问题和解决问题的能力。我国高校通识教育比例较低，科学课程与人文课程的比例不够协调，缺乏学科交叉是课程体系存在的主要问题。理工结合、文理交叉是现代高等教育综合化趋势的要求。因此，我国高等学校应充分重视通识课的构建。尽管通识教育的必要性在理论上已无可置疑，但在实践层面上尚存在一些认识和操作上的问题。在进行通识课的构建和安排时，要注意将通识教育不要等同于人文教育，也不要等同于本科基础教育。通识教育是人文教育与科学教育的结合。

再有就是实行柔化教学管理，为创新人才培养提供良好的制度保障。教学管理改革的根本目标是尊重学生的兴趣，培养学生的个性，有利于调动学生在学习中的独立性、积极性、主动性、批判性和创造性，充分扩展他们的个人发展空间。

不难看出，由借鉴国外培养大学生人才的先进经验得来的启示，与我国正在倡导的人才培养新思路是一致的，后者除了强调大学生的创新思维、实践能力、通识教育、个性化发展之外，更注入了重视思想道德修养、培养社会主义核心价值观等内容，既与国际接轨，又充分与国情相融合。