科研在人才培养中的重要作用

二、科研在人才培养中的重要作用

和一般研究院、所不同，大学的科研必须与教学相结合，在人才培养中发挥重要作用。科研在人才培养中的作用，主要体现在以下三个方面。

1．大学生需要在研究探索中学习

与中小学教育不同，在大学教学过程中，学生不仅要认识已知，而且要探索未知；不仅要认识世界，而且要参与改造世界；学生学习是个体认识社会化和社会认识个体化的统一。因此，大学生的学习是研究性学习、探究性学习、创新性学习。正因为如此，洪堡在创建柏林大学时提出教学和科学研究应该相结合，即教师组织学生共同开展研究，在研究中学习。现在，一些人将教学和科学研究相结合，理解为一所学校既要搞教学，又要搞科研，一位教师既要从事教学，又要从事科研。这是对教学和科研相结合的一种深深的误解。

2．科研有助于形成浓郁的学术氛围

美国对“大学是如何影响本科生”的这一课题进行了为期30多年的调查。2005年《大学是如何影响本科生的》（第二卷）对研究结果进行了高度概括：“大学的影响在很大程度上取决于个人的努力，以及融入到大学所提供的学术、人际关系和课外活动等氛围之中。学生并不是被动地接受学校为了‘教育’和‘改变’他们而所做的一切。学生从中学后教育经历中所获得的任何东西，都是他们自身努力的结果……”这说明，学生的成长、发展，一是取决于个人的努力，二是取决于学生融入学校氛围的状态。在教学过程中，学生的个人努力不同，存在着很大的个体差异，因而教学、科研对其发生作用的方式、程度是不同的。养鱼在于养水，养花在于养土，育人在于营造氛围。学校氛围很大程度上取决于教学与科研的状态。同时，教学和科研又是使学生融入氛围的最好方式。所以，由于学习的中介作用，教学与科研的关系并不是直接的、线性的、确切的，而是一种非线性的关系。

3．科研是源，教学是流

科研和教学的关系是源和流的关系，这是因为，教师开展研究性、探究性教学，要求教师从事科研，并具有科研的水平和能力。教师自己只有熟悉科研，掌握科学研究的规律，成为学问家，才能引导学生开展科研。现时代，科学研究发展变化很快，教师要把握学术前沿，从而引导学生从学术前沿出发，去探究问题。学术前沿是走在学术主流或中心前面的研究，即对新假设、新猜想、新疑问的探索和回答，这种探索和回答，预示着主流的方向和道路。前面已经论述，教育教学有自身的规律，如学生的发展规律、学习的规律、教学的规律，等等，这也需要教师去研究、探索。一个教师如果没有科学研究，那么，他的教学只能是照本宣科，传授知识，达不到育人的目的。

教学与科研是高校两种最基本的职能，也是大学教师学术身份的两个重要方面。由于对大学的首要目的是育人，以及科研在人才培养中的重要作用认识不深刻，导致如何认识和处理教学和科研的关系成为一个世界性难题。正如克拉克所说：“现代大学教育中，没有任何问题比教学与科研之间的关系更为根本，也没有任何问题在学术界内外有如此肤浅的想法和倒退性的批评。”^[8]同样，在我国，无论学校，还是教师个人，都觉得难以处理好教学与科研的关系，难以通过科研育人，究其原因主要有：

首先，教学、科研都是具有异质性内涵的概念，因而大家理解不一。教学、科研并非界定十分明确、内涵单一的活动。教学是一个内涵丰富的概念。从教学的实质看，教学包括知识的传播、知识的运用和知识的创新。从教学涉及的范围来看，有课程教学（包括备课、讲授、辅导、答疑、作业批改、考试等），毕业设计（论文）指导，科研、实验、社会实践指导，资格考试、考研辅导，自学指导等，范围十分宽广。此外，斯科特还指出，教学在规模、层次、方式、地点、技术以及学科等方面也都存在差异。

科研同样是一个多样化的领域。从对科研的认识和理解来看，有“科研是运用科学方法探究世界客观规律的活动”、“科研是研究者赋予现象以意义的过程”、“科研是研究者之间观点的相互评价与碰撞的过程”等不同层次的认识和理解。从科研所涉及的范围来看，有多种划分方式，如学科研究，教学研究；理论研究，应用研究，实践开发研究；课题研究，自选研究。其中，课题研究中又包括横向课题研究和纵向课题研究等。^[9]

随着社会的进步和教育的发展，教学、科研的这种多样性还在不断增加。在教学方面，出现了结构更为灵活、面向工作场所的教学，出现了虚拟教学，更为重要的是“教学”逐步转换成“教学和学习”，因此它包括所有促进学生学习的活动和经历——学习图书馆、学生服务、资助等。科研则朝一种类似“学术”（scholarship）的方向发展。科研的范围和方式远远超出“知识发现”的范畴。

其次，教学和科研的关系是一种多元的、不确定的、因果关系复杂的非线性关系，让人难以把握。如前所述，科研是一个非常复杂的现象，而教学又是如此复杂，这使得二者的关系显得更为复杂。教学与科研都存在很多种分支与变化，二者的关系也会相应地呈现出不同的状态。而且，教学与科研联系的中介是学习，教学与科研的关系表现为间接性。教学和科研是大学最主要的工作，其目的是育人。理想的教学与科研关系也应能更好地促进人才培养。而学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。因此，教学与科研发生联系的关键点在于学生的学习。大学教学与科研因学生学习而发生联系，教学与科研的关系也因学生学习而存在变数。教师教学是学生学习的关键因素之一。教师所具有的教学观、采取的教学方式是不一样的，相应地，这种教学场域中的学习也存在很大的差别，教学与科研的关系也就会不同。

再次，教学与科研关系有层次之别，不同层次的状况是有差异的。教学与科研关系存在这样几个层次。①高等教育系统层面。希曼克和韦恩斯（Uwe Schimank和Markus Winnes）发现有三种教学与科研联系的变种，即前洪堡模式、洪堡模式和后洪堡模式。前洪堡模式起源于18世纪的法国。教学与科研分别于大学和科研机构中集中开展。洪堡模式是德国式的教学与科研的统一与不可分。教师和学生通过科研联结在一起，这种科研是“寻求真理的普遍探索”。后洪堡模式主要是英国式的，其特征在于虽然学术人员都要承担教学和科研，却存在“角色”、“组织”或“资源”等方面的区分。^[10]不同的模式中，教学与科研的关系是不同的。②大学层面的教学与科研关系。这个层面的着眼点是整个大学组织层面。从一些大学的定位可以看出其基本的教学与科研关系，如教学型大学、教学研究型大学和研究型大学等。③院系和学科层面。在现有的体制下，院系基本上是以学科为建制的，学科与院系基本上是在同一个层面。学科存在多样性。比格兰（Biglan A．）以认识论为基础对学科进行了分类。他发现学科的区别至少有三个维度：表述学科对理论体系拥有一致性程度的“硬－软”维度；反映学科对应用问题的兴趣程度的“纯－应用”维度；学科研究是否集中在活的生命系统的“生命－非生命”维度。^[11]托尼·比彻（Tony Becher）则在比格兰认识论角度外加入了社会学角度的会聚／分散和城市／乡村维度。^[12]他们的研究发现，这些学科的认知基础和学科文化都是不一样的，这必将对教学与科研的关系产生很大的影响。很多学者也确实在自己的研究中发现了教学与科研的学科差异。如科尔贝克（Carol L．Colbeck）发现，软学科（如英语）的教师结合科研与课堂教学比硬学科（如物理）教师更容易。^[13]哈林顿和布思（Harrington J．和Booth C．）在商业学科开展的关于教师教学与科研关系的一项研究发现，那些强调科研价值的教师都有同样的一个经历：那些想要获取更多实用性课程的学生并不买账，他们质疑科研为基础的方法。④教师个体层面。教师个体层面的教学与科研关系存在差异则是显而易见的。教师教学与科研关系受到个体经验、兴趣、职业阶段等的影响。以往对教学与科研关系的研究，往往停留在教师个体层面。由于存在这些不同的层次，而每个层面的教学与科研关系也是非常复杂的，因此，我们说教学与科研的关系应该是非线性的、复杂的。

总之，教学与科研关系的问题很复杂并且是多重的，我们需要从线性的思维转换到非线性的思维来理解和处理教学与科研的关系。不同的高校要建立不同的教学与科研的关系模式，通过改善教师发展制度、改革教师评价制度等措施，促进教学、科研的结合，发挥科研在育人中的重要作用。