第二节德育的困境

第二节　德育的困境

深刻的德育过程本该包含着道德知识教育，道德规范教育，价值和信念教育的不同内容。在这些内容中，道德知识却最为接近科学知识，由于我们在教育过程中，过多赋予科学知识唯一的重要地位，所以，当我们把它用于德育之中，则形成排斥了道德规范教育与价值信念教育，这种理念上的误区被运用到德育实践中的最大恶果，便是把道德规范价值、信念放弃当做客观知识来灌输。

品德修养成绩

在我们的德育教学实践中，思想品德课程在很大一部分高校中，仍然以采取课堂考试形式为主，虽然也做过一些充斥理性判断或增强逻辑评判能力的改进，但本质上依然是用“写出来”的成绩作为德育课程的评价结果，而在实践中“做出来”的成绩丝毫没有得到体现。所以，科学理性的确定性是否能促进德育的实效性？我的教学实践之尴尬，对于德育这样一门极具知识认知情感体验、意志信念升华的课程无疑是个讽刺。

大一的思想品德课程考试中，土木学院的张××在期末考试中取得了“A”的优良成绩，但在同一学期的另一门专业课考试中他却因作弊而被处分，该专业课程被记零分，必须重修。这里同时出现一个更严肃的问题，张××同学的思想品德课就不需要重修吗？德育课的成绩是否能说明他的道德修养和道德行为水准？

值得注意的是，当今这种情况在高校中，具有普遍化的趋势青年大学生在对德育接受的表现中，表现出了更多的“知而不信言而不行”的理念和行为特征。这种结果，是我们受科学理性的影响并且以科学知识的标准来套入，无视并放弃了道德知识教育和道德规范教育以及价值信念教育的不同特点。

总而言之，一味地把科学理性中的普遍性和确定性原则贯彻到德育过程中，结果可能使德育目标空泛化和教条化，德育方法程式化、灌输化，德育评价知识化和书面化。其根本缺陷在于使德育知行分离，使德育失去应有的实践意义和价值，进而可能培育出虚伪的人格。

德育边缘化

以威尔逊创立的社会生物学的中心观点认为：人类的基因是自私的，更强化了德育无用论的观点，故而人类在道德问题上是难以作为的。他的名作《自私的基因》全面地论证了这一观点，因此，千百年来被人们所秉持的正义、节制、勇敢、同情等美德便成了无稽之谈，以德性教化为目标的德育就成为了隔离尘世的布道、没有任何实践的意义。于是，高校德育在实际上置于一个受到质疑、与人性相背离的位置上。同时，重智轻德倾向便在高等教育中成为一种普遍现象。

据一项关于当代大学生道德认知的调查表明，从实际的时间和精力分配上，大学生更重视专业素质和能力素质的自我提高，而关联到思想道德素质提高的课程和活动都不愿花费太多的时间。当然造成这种状况的原因很多也很复杂，有高校德育课程或活动设置科学化、精致化不足，而未能达到学生认同的原因，但更多或更重要的是学生认为高校德育课对专业知识拓展“作用不大”或“没有帮助”。

由此不难看到，重智轻德这一状态在高校中普遍存在，使得高校德育不断被边缘化。

何以让内在德性与他同在，何以让外在德行与他同行？这不也和德育之功相关联吗？

生理的寿命与人的寿命常常不是一回事。

有的人肌体活着，但在人们的印象中已经死了。

有人的躯体死了，但在人们的心灵中却依然活着。

有的人虽则只活了20余岁，如聂耳（由于写下了《义勇军进行曲》），其铿锵的英魂依然舞于大地，其激越的呐喊依然响彻全球。

有的人虽则已逾百岁，但由于“放荡的青年时代”导致的“悔愧的老年生涯”，使早已腐朽的灵魂受着难耐的熬煎。因此，一切过来人，一切的智者，当回答青年人“什么是寿命的价值”时，往往喜欢说：“从你踏入人生的第一天开始，就寻觅德性的操守，以看住灵魂的房舍吧……”

因此，人的生命价值与人的寿命之短长实在也不是“等价物”

写到这里，不禁使人想起前苏联作家亚·索尔仁尼琴在他的小说《癌病房》中所引用的一段故事：

人何必要活100年？没有必要。当初事情是这样的：真主分派寿命，给所有的动物各派50年，够了。可是人最后才到，真主只剩下25年还没有分掉。

……

“对。”人表示不乐意：太少！真主说：“够了。”可是人坚持说：“太少！”于是真主说：“那你自己去问，也许有谁觉得太多愿意让给你。”人便去打听，他遇到了马，对它说：“喂，马啊我的寿命太少。你让一点给我。”“好吧，你就拿25年去。”人继续往前走，只见狗迎面走来。“喂，狗啊，让点儿寿命给我！“拿25年去吧。”人又往前走，碰见了猴子，向它也讨了25年。他回到真主那儿。真主说：“随你的便，是你自己要这样。最初的2年你可以过人的生活。第二个25年你将像马一样干活。第三个25年你将像狗那样汪汪乱叫。还有25年，你将像猴子一样被人取笑。”

这个故事寓意很深。它说明了人类的有效价值的寿命，只能从脱离动物气味的理性生活中去寻找。要是人区别于动物的德性死了，即使还延续着生命，也只能像马、狗、猴子那样地活着。

让德性与寿命同行，生活一天，总能是充实、快活的一天这是一种最具本质意义的寻求，因而它常能抑制灵魂的浮躁，保持理性的人生。

深层原因

很明显，以事实性范畴为目的的行为选择与以价值性范畴为目的的行为选择是不同的，同样，那种以工具价值为主的知识教育与以人格培养为目的的道德教育也是不同的！从哈马斯的理论分析中可以看到，实证主义的方法论原则使理性走向以实效和计算为特征的实用化和功利化的道路，在这条道路上，理性的工具维度被极大张扬，而理性的价值维度却被日渐消解，最终，人就成了“单向度的人”。事实上，现实大学生中所常见的思想道德问题，如实用意义和功利主义的倾向，乃至于作弊违纪行为，都是这种单向度思维作用的结果。

在我们对宁夏大学生的调查中显示，在被问道：“什么是道德规范接受的最主要途径时，有近40%的学生选择实用”⁽⁴⁾，这表明，当他们在道德判断过程中发现“公认合理”的道德规范不能达到自己的“实用”目的时，就可能不去遵守这种规范。

当代大学生强调重视要经过理性判断去进行道德接受、道德内化和道德实践。但存在的问题是，理性分为工具理性和价值理性，前者追求事实与真理，后者追求需要与满足，在理性判断中，两者所起的作用孰重孰轻，将决定道德接受、道德内化和道德实践不同的取向。正如我们具有科学的工具理性而不顾及自然的内在必然要求去一味地为我所需去进行机巧奸诈的选择一样。

美国一位著名心理学家为了研究母亲对人一生的影响，在全美选出50位成功人士，他们都在各自的行业中取得了卓越的成就；同时又选出50位有犯罪记录的人，分别写信给这些人，请他们谈谈母亲对他们的影响。在众多回信当中，有两封信给心理学家留下了深刻的印象。

一封来自白宫的一位著名人士，另一封来自一名正在监狱服刑的犯人。他们谈的都是同一件事：小时候母亲如何给他们分苹果。

在监狱服刑的人是这样写的：

小时候，有一天妈妈拿来几个苹果，红红的，大小各不同。我一眼就看见中间的一个又红又大的，十分想要。这时，妈妈把苹果放在桌上，问我和弟弟：“你们想要哪个？”我刚想说要最大最红的一个，弟弟却抢先说出了我想说的话。妈妈听了，瞪了他一眼，责备他说：“好孩子要学会把好东西让给别人，不能总想着自己。”

于是，我灵机一动，说：“妈妈，我想要那个最小的，把大的留给弟弟吧。”妈妈听了，非常高兴，在我的脸上亲了一下，并把那个又红又大的苹果奖励给我。我以欺骗的方式得到了苹果，从此，我学会了说谎。以后，我又学会了打架、偷、抢，为了得到我想要的东西，我不择手段，直到现在，我被送进监狱。

而那位来自白宫的著名人士是这样写的。

小时候，有一天妈妈拿来几个苹果，红红的，大小各不同我和弟弟们都争着要大的！妈妈把那个最大最红的苹果举在手中对我们说：“这个苹果最大最好吃，谁都想要得到它。很好，现在，我们来做个比赛，我把门前的草坪分成三块，你们三人一人一块，负责修剪好，谁干得最快最好，谁就有权得到它！”

我们三人比赛除草，结果，我赢得了那个最大的苹果。

我非常感谢母亲，她让我明白了一个最简单也最重要的道理想要得到最好的，就必须努力争第一。在我们家里，你想要什么好东西要通过比赛来赢得，这很公平，你想要什么，想要多少就必须为此付出一定的努力和劳动！

父母是孩子最好的启蒙老师，他们正确的教育方式对孩子幼小的心灵无疑有极大影响。应该像第二位母亲那样引导孩子：谁想得到“最大的苹果”，就需要用自己身体力行的付出和卓尔不凡的业绩来争取，只有在竞争中胜出的人，才有资格享受甘甜的“苹果”。

科学主义倡导的单向度思维正是削弱了理性中的价值维度而强化了理性中的工具维度，当这样的理性被用于道德判断之中，就会把价值维度中的伦理道德取向放置于末位，从而弱化了理性行为的道德意义和寄予期望以提高效率的方法来达到保证方向正确的做法一样，结果不仅是徒劳的，还会育化伪善奸诈的人格特质。

由此不难知晓，实证意义的方法论对我国大学生的影响是非常明显的，功利之义、实用之义等思想在校园中蔓延，导致相当部分的大学生在接受和内化道德规范方面的偏离，考试作弊、缺乏诚信、责任意识淡薄，行为奸巧、自私冷漠等道德问题，已成为高校中的普遍现象。

追溯其根源，科学主义的“单向度思维”是其中最为重要的因素之一。