加拿大信息化教师专业发展现状概述

加拿大信息化教师专业发展现状概述

胡晓玲

（华南师范大学教育信息技术学院，广东广州，510631）

摘　要：教育信息化是国家信息化建设的重要基础，已经成为全球教育现代化过程中的一个重要环节，是衡量一个国家基础教育水平乃至国家竞争力的重要指标。在教育信息化不断推进的趋势下，教师如何进行专业发展，是世界各国教师教育领域十分关注的问题。本人通过文献研究法，首先总结加拿大教师资格的标准与教师发展中的特点，并试图对加拿大信息化教师培训的策略进行了归纳。

关键词：加拿大　教师　资格　信息化

The Overview about Teachers’Development of Informational Technology in Canada

Hu Xiaoling

（South China Normal University，Guangzhou，510631）

Abstract：Informational education is the important part of the National in formatization，it has been the Significant step in the informational global education modernization，and it is a important index to measure a nation’s level of basic education and even National competitiveness.As the development of the Informational education，the world pay more attention to teachers’professional development.This paper used Literature research methods to conclud the teacher qualifications and the characteristics in teacher growth，and try to summarize the methods about the informational teacher train in canada.

Key Words：canada；teacher；qualifications；information

加拿大是一个多元文化的国家，联邦不设国家教育部，各省各级各类学校拥有自主管理权，因此，加拿大实行高度的教育分权，省与省之间，大学与大学之间的教师教育制度存在一定差异。加拿大是一个经济发达的大国，随着国立竞争的不断加剧和知识经济的迅猛发展，加拿大越来越重视教师职业教育和职业生涯的开发，不断加大在这方面的资金和人力投入。另一方面，由于加拿大地域辽阔而且人口稀少，并且分布极不均匀。绝大多数加拿大人居住在南部与美国接壤的狭长地带，加拿大这种地广人稀的特殊国情客观上使得信息通信技术的应用对于教育的发展具有非常重要的现实意义。同时，也意味着加拿大教育信息化面临着更多的人员、资金与技术方面的要求，教育改革策略的制定与实施都更加具有复杂性。

一、加拿大教师成长发展的特点

加拿大对教师的教学能力有着严格的要求，拥有高素质、扎实教学基础的教师在信息化发展的进程中才能够及时跟上信息化发展的脚步。

（一）教师教育大学化

教师职前教育是确保教师队伍质量的关键环节。自20世纪后半个世纪以来，加拿大的中小学教师的职前教育全部在大学进行。通常，大学对教师教育有较大的自主权，包括计划安排、课程设置等方面。大学也往往会成立一些专门的组织来开展教师教育方面的研究。比如，早在1990年，曼尼托巴大学教育学院就建立了一个由院长和四个教授组成的教师职前教育工作小组，其使命就是开发教师职前教育的目标、内容和方法，制订所有必要的准入规定与计划条例以确保教师教育计划良好运行。

一般而言，加拿大教师教育大学化的实施主要有“连续性教师教育”和“并行性教师教育”两类模式。“连续性教师教育模式”是指大学生取得学士学位后继续学习1-2年的教师教育课程。这种模式的特点是能够为学生打造宽厚的学术基础，通过教育理论和教育实践为未来的教师提供丰富的教育背景和经验。“并行性教师教育模式”是指学生在学习学术型课程的同时学习教师教育课程。其最大特点是能将教师教育课程与学术性课程进行有机地整合。以上两种教育模式都包含至少12周的教学实践，让学生去运用知识、技能和技巧。加拿大的实践表明，大学对教师教育负责，能够充分有效地整合大学的教育资源，为社会培养高素质的教师。

（二）加拿大严格的教师资格证取得制度

加拿大的教师资格证书制度为教师建立了专业性的行业标准，是确保教师质量的一个重要举措。所有公立中小学的教师都必须获得资格证书才能上岗，颁证机构一般是省教育部的证书办公室或被授权的教师专业组织和协会。在加拿大，取得教师资格证，获得教师执照首先要受过高等教育，有900个小时的实习，并在大学教师或领导的指导下获得肯定性评价。加拿大没有独立设置的师范院校，是由大学里的教育学院承担师资培养工作。中小学教师是由大学教育学院招收高中毕业生，在大学学完3年或者4年课程再到教育学院学习一年的教育课程，获得教育学学位后即可到管理学院申请教师资格。然后才能到中小学进行任教。

各省各地区获得的中小学教师资格证往往仅在本省或本地区内有效，只有满足其他地区对其任教资格进行考评和认可的条件，并且拿到该省或地区的教师资格证书之后，才能在其他地区进行任教，这一点上可以促进鼓励教师的主动学习和不断深造。¹

（三）加拿大特有的教师教育质量认证政策

加拿大日益认识到教师已经成为提高教育质量的关键因素，并企图通过教师教育质量认证来改善教师素质。以加拿大安大略省为例，与其他国家相比，加拿大安大略省教师教育认证具有鲜明的特色，它与加拿大安大略省特有的社会政治、经济、文化和教育背景有密切关系，对于促进教师专业发展、保证教师质量、提高教学质量起到了积极的作用。

安大略省作为加拿大人口最多的省份，其教师教育质量认证主要由教师管理会（Ontario College of Teachers）负责运作。加拿大安大略省教师管理协会成立1997年，依法实行自治，不受省政府的直接行政干预。加拿大安大略省教师管理会有专业的认证成员、科学的认证指标、严格的认证程序。既不从属于某些社会团体或个人，也不受控于某些高校或者是某个政府部门：

1.教师管理协会作为一种社会中介机构，通过自筹经费而建立，享有独立和自治的权利，自行制定认证指标，组织认证人员对各高校教育学院及其专业进行认证。在教师教育质量保障中发挥举足轻重的作用。

2.注重认证人员的专业化和来源广泛性。加拿大安大略省的教师管理协会中的认证人员一般都是由认证机构任命或推选产生。为了体现认证的公平公正，认证人员来源广泛，一般包括政府官员、中小学教师、高校教师以及教育专家，并且认证人员都会经过认证前培训，熟悉认证的目的和流程。这使得这项工作的科学性和权威性大大提高，对确保教育质量作用关键。

3.认证机构内部不断完善。内部设置有质量评估委员会，其主要职责在于评估管理协会内部的各个委员会，以改进工作方法，完善内部机制、提高工作效率。内部的自我评估有利于完善认证机构的内部机制，为教师教育质量认证提供了可靠的机构保证。

4.提倡实证的文化加拿大安大略省教师教育质量认证一直十分重视客观事实和数据的价值，强调在收集和整理证据的基础上评判教师教育的质量。安大略省教师管理协会要求接受认证的教育学院根据认证机构制定的认证指标提供相应的认证材料作为证据。同时，教师管理协会也强调在各认证阶段收集并分析相关证据。如在教育学院自评阶段，被认证的教育学院就必须收集并整理可以说明教育学院发展状况的各类数据和文档。在实地考察时，认证机构通过调查、访谈、咨询相关人员等方法核实学校所提供的认证材料，必要时还会要求学校提供更多的相关数据和材料。

教师管理协会的认证主要包括两个方面，即新教师教育培养计划的认证和在职教师教育培养计划的再认证。首先，由认证委员会组织认证小组；然后，审查申请设置教师教育机构的综合大学的办学资格以及其递交的认证材料，并进行现场考察与访问；接下来，认证小组向认证委员会递交认证结果报告书；最后，认证委员会向教育机构提供最终的认证结果，并提出改进意见。教师管理协会完善的证制度推进了安大略省教师的专业化发展，提高了教育质量。²

（四）教师专业成长培训渠道的多元化

申请到教师资格并正式持证上岗后，并不意味着教师这个职业就可以一劳永逸。加拿大教师需要不断接受相应的培训，以适应教育改革的发展，促使教师不断进步。加拿大教师专业成长培训的渠道主要有：

1.联邦政府和地方政府的一些相关部门直接参与或提供教师培训。通过研讨班、印发宣传材料、教学指导性材料或发布有关教育研究的最新成果等。

2.加拿大的教师联合会在教师培训中担任着重要任务。督导会员单位为教师提供培训、技术支持、新教师实习期指导；直接组织教师专业、技能技术培训。培训具有针对性，参与者具有主动性。教师可以根据自己的需要自行选择参加培训。

3.公立高等教育机构和私立高等教育机构在教师的培训方面一直占据着不可替代的主导地位。大学学院、社区学院、开放大学在教师的教育培训中起着不可或缺的作用。教师还可以通过开放大学的信息网络免费利用其数据库参加各种远程教育活动，进行远程在线研修。³

（五）政策制定合理，充分调动教师参与培训的积极性

紧跟信息化发展，教师必须参加相应的培训。及时学习补充新的知识，习得专业技能来充实自己。加拿大中小学师资培训不是政府和教育行政部门硬性规定的，而是有相应的政策来调动教师参与培训的积极性的。

1.培训提高与工薪有直接关系，提高学历层次、获得硕士学位，不仅可增加工资而且可获得晋升的机会。

2.基础教育课程改革促使教学内容不断增加、知识更新，因此教师必须通过培训，不断完善自己才能适应课程改革的需要。

3.根据职业发展的原则，中小学教师按照社区、学校、学生家长的意见，制定自我发展计划，发展计划中有自我培训提高的内容。中小学家长咨询委员会会定期对教师的教学进行评估，对达不到要求者，吊销教师资格。

（六）注重理论与实践的结合和创新能力的培养。

加拿大高校很重视培训方法的改进。他们认为，教师和书本并不是知识的唯一源泉，对教师的培训不仅仅是理论知识的灌输，在教学中注重加强教师和学生之间的互动性。提供资料，引发学员思考。把学员从被动式教育转变成主动寻求知识，大大调动了学员的主动性、积极性和创新性，使所学内容更加扎实，更加具有可操作性和指导意义。

总之，加拿大是在利用全社会的力量来为教师提供获得教育和培训的资源，包括教育资源、政策资源和经济资源。

加拿大的教育体制和严格的教师资格的取得保证了师资队伍的整体素质。综合型的教师队伍体现了师资队伍资源的优化配置。在加拿大，教授一门课程的同时也要同时教授其他的课程内容，比如教授社会学的教师也要同时教授历史、地理和政治等内容。教学时教师可以把科目之间共同和相同的部分糅合后进行综合教学。严格的教师资格证审查制度，为教师教育信息化打下坚实的基础。

二、加拿大教育的信息化

加拿大从1993年开始实施学校网工程（school net），1999年3月建成了世界上第一个全国性的“学校网络”，将全国16500所中小学、3400个公共图书馆与因特网连接起来。并且于2001年3月把所有学校的教室也连接起来，让所有学生都能享受信息高速公路。2003～2004年，几乎所有的加拿大学校都是用ICT技术，整个加拿大只有不到1%的中小学由于特殊原因（如宗教、技术或其他原因等）没有计算机设备。全国用于学校教学的计算机已超过100万台。并且几乎所有的中小学都已经接入因特网，只有极少部分的学校没有计算机（1%）或没有联网（少于3%）。软件的使用也非常普遍，应用最广泛的前五类软件分别是：字处理软件、网页浏览器、训练和练习软件、电子表格和数据库以及演示软件。⁴

随着中小学校园网的开通及学校信息设施的完备，摆在各级各类学校面前的首要任务就是师资培训问题。如何对教师进行培训使信息技术为教师所用，真正提高学生的学习效果

信息化人才的3个层次：

第一，技术开发、支持及操作层次的信息化人才。以各种专业技术人才和信息技术应用人才为代表，包括硬件设计人才、软件设计人才、系统集成人才和数据采集、数据分析、数据处理及系统运行和维护的人才。各行业的信息化均需要批量的本层次专业人才，需要大规模培养。

第二，管理控制层的信息化人才。这类人才应该是技术和管理的复合型人才，包括系统分析师、系统架构师、项目经理、ERP实施顾问和企业信息主管、政府信息主管等专业技术人员、管理人员等。第三，战略规划层的信息化人才。以各单位或系统的高级信息主管，或叫首席信息官（CIO）为代表，这一类人才是高度复合型的人才，也是信息化建设的关键性人才。

信息化人才应当具备的特点是实践型、复合型和开放型。所谓实践型，是指应该具备实际组织和建设信息系统能力，因为信息系统的建设不仅仅是单纯的理论问题，实施中更需要一定的组织和实际动手能力；所谓复合型，指在精通信息技术的同时又通晓相关学科的知识；所谓开放型，是指应具备不断更新知识、学习新技术、学习新识的能力，这是由信息技术发展迅速、变化非常快的特点所决定的5。

三、加拿大教师教育信息化培训

（一）开展电子化培训，利用技术来教技术

加拿大各省教育主管部门要求利用信息和通讯技术为教师提供培训，在培训的同时为教师提供信息技术的示范，是教师在实践中学习，促进教师观念的转变，同时要求将信息通讯技术以及将“信息技术与课程整合”能力作为教师专业发展的基本要求并将教师信息技术培训的情况作为教师考核的重要内容（将利用信息通讯技术的能力作为教师职业素养的组成部分）

（二）用网上论坛提供讨论和支持

即教师们通过互联网参与到教学及技术问题的讨论中，如通过电子邮件从培训者那里得到个别化的指导和帮助；身处异地的学习者通过网上论坛共同分享学习经验和体会、探讨或解决学习和使用技术过程中遇到的困难和问题；同时通过有目的、有计划地开展网上协作学习项目，实现了依靠教师创造性地解决教学中的问题；还不定期邀请研究者及专家主持在线论坛，对某些共同的问题展开深入探讨。安大略教育网（The Educational Network Of Ontario）就是这方面的的范例。它是一个专门为教师提供发布信息、交流讨论的平台。为教师营造了一个集体参与学习和培训的氛围，提供了一个研究探索，发挥特长的空间。该网站还是教师集中其学科专长，交流成功经验和互相取长补短的场所。它使在课堂中运用学习技术的教师能及时、持续地得到有专家参与的同事间的讨论；能够获得专业知识和能够提供就教育和技术相关问题与同辈、导师及同事进行讨论的、持续的、及时的机会。

（三）开展技术支持人员的专项培训

为了处理学校中技术支持的问题，加拿大纽芬兰省的“网络维护（stemner）”计划被作为典型经验在全国推广。该计划着眼于专门开展针对学校管理和维护互联网的技术人员培训，以及推荐和提供可供直接下载使用的软件。该省的培训事务部也就是项目负责方对省内的所有学区的学校进行调查，选取一名教师开展骨干教师培训，使其成为所在学校教师利用技术的助手，管理学校的技术设备；在网上为所有教师提供“个人网络使用工具箱”，为每个教师和学校提供免费的培训和服务；为每个校区配备一名精通信息技术并有教育经验的培训专家，到各个学校对教师进行巡回的实地指导；在网上提供最新的教育技术信息，提供常规教育软件的免费下载服务及使用介绍。该计划还专门开发了帮助教师更好地理解技术及如何将技术整合进课程的网站，并通过培训学生成为技术支持者、吸纳当地的技术志愿者或从商界及高等教育机构中招募实习人员等方式扩充技术支持人员的队伍，从而满足提供迅捷、及时的技术支持问题的需要。

（四）在信息技术培训中采用“导师制”

对于那些需要颁发文凭或者证书的培训计划，加拿大注重发挥大学对基础教育的理论指导与师资培训支持，在信息技术培训中采用“导师制”，提倡“自我主导的专业发展”，充分发挥教师的积极性。培训一般以一个技术的自我评价作为起点，受训教师在导师的指导下，对当前自身利用信息技术的能力进行评价，并设计一个学习计划阐明他们希望获得的知识和技能，把他们记在学习计划上，使之明确在技术应用计划方面的能力差距，然后，为每一位教师建立一个“技术学习自我评价档案袋”以记录整个项目中的学习，它包括个人愿望的阐述、学习目标、行动计划、对教学过程的反思、与教育导师的咨询、在线交流的情况等内容。之后，教师开始为其两年的学习。在此过程中，教师一边参加研讨班（在假期进行，培训班采取“学习制”（seminars）形式，探讨查询有关课程、学习模块、技术评价方面的关键问题），一边在实际的教学中练习和展示他们使用技术的能力，同时与导师、同事通过网络进行交流探讨，导师提供在线辅导，直接为受训教师提供持续的支持和服务。在整个两年的计划中，面对面的培训、实际指导、在线同事支持三方面整合成一个文化单元，教室内的培训、自学与在线学习连成一体。

（五）奖励优质网上教育资源的开发

针对网上教育资源不足的问题，加拿大加快了教育网站建设和资源开发的步伐。加拿大总督在2001年的政府工作报告中提出，联邦政府致力于为学校和图书馆提供越来越优质的互联网服务，并将在线教育资源的开发列为中心任务。截至2001年，加拿大校园网项目的站点已经开发了5000多个教师们认可的学习数据库资源，专门供教师和学生便捷的获取在线资源。加拿大联邦工业部“校园网”建设工程中就设立了“基层”（grass-roots）项目，专门奖励中小学教师开发网上教学内容。学校和教师每在互联网上开发一个新颖、互动的课件，即可得到一定金额的奖励。

同时，加拿大联邦及地方政府自身也积极投身于教育网站的建设中。加拿大已建成、并正在建设一大批专门用于教育领域的网络，包括联邦人力资源部学习技术司（office of learning technology of HRDC）的网站等。这些全国性的教育网站从整体上引领校园网络的建设及网上教学内容的开发。⁶

参考文献

［1］ 魏立红，加拿大的教师资格证制度——当前的要求和改革趋势【J】，科技信息，2008：507，522

［2］ 谌启标陈国仕，加拿大安大略省教师教育质量认证研究【J】.世界教育信息，2010：25-28

［3］ 姚莉，对加拿大教师教育的几点思考【J】，教育理论研究，2007：4-5

［4］ 李志涛，李震英，加拿大中小学的信息化发展走笔【J】中小学信息技术教育：2004：56-59

［5］ 党芬，王敏芳，我国信息化人才培养的问题与对策【J】，现代情报，2005（11）：30-34

［6］ 苟顺明王艳玲，加拿大教师ICT培训对策【J】，教育信息化，2006：19-20