廉志端
【摘要】创新人才培养模式，提高教育教学质量，已成为21世纪初期世界高等教育面临的共同课题。解决问题的关键是要对现实高等教育价值取向进行重新审视和作出新选择。现实高等教育价值面临的矛盾冲突已凸显，高等教育的功能定位、通才与专才培养模式之争应逐步探讨和解决。教育的本体价值应回归，教育的“无人化”倾向要防止和克服，高等教育要以人为本，借鉴“博雅教育”精神，突出“全人”取向，从而进一步提升新形势下高等教育对新型人才培养的适应性。
【关键词】人才培养模式高等教育价值取向新选择
高等教育价值取向是指高等教育主体对高等教育的价值判断和在价值判断基础上根据自身需求来进行教育选择时所表现出来的一种价值倾向性。高等教育价值的多样性和高等教育主体及其需求的复杂性决定了高等教育价值取向的多元性。在高等教育正从社会的边缘走向社会中心的现代社会，这种多元取向导致人们对高等教育价值取向认识上的冲突，它已经成为高等教育主体行为抉择的一种强有力的逻辑。
一、现实高等教育价值取向的基本背景——矛盾冲突及理论支持
(一)矛盾冲突的主要表现形式
第一，因“重科研轻教学”而引致的高等教育功能选择上的冲突。高等教育有三大功能:教学、科研以及直接为社会服务。科研与教学相比，通常能给社会带来更直接、更显著的效益。因此，国家往往把一所高校的科研成果作为评价其整体水平的重要标准。这样，高校为了追求自身声誉，为了获取更多的经费支持及特权，纷纷以科研为重点进行着激烈的角逐，而教学则无足轻重，成了科研的附庸。科研不仅被看作大学存在的支柱，更是教师的生命。这种过于功利的“科研”虽然给教师、学校和社会带来了一时的利益，但却因为对教学的忽视，从而对学生素质的提高产生了影响，人才培养的基本途径没有被保障。
第二，重专才模式轻通才模式的选择而导致的人才类型与社会需求之间的错位。人才培养模式一般有通才模式与专才模式之分，由于受苏联的影响，我国长期以来实行的是专才培养模式。在必须“通过满足政府部门的专业化人才需要来寻求经济成功和生活保障”的社会背景下，学生不可避免地会在自己的学习中重视专业知识而忽视人文修养。过于狭窄的专业教育，直接影响到所培养人才的质量。
第三，现实高等教育层次结构与国民经济技术结构的极不适应造成的人才培养与使用规格不对称的矛盾。高等教育层次结构主要是指不同程度和要求的高等教育的构成状态，包括专科教育、本科教育、研究生教育三个层次，“高等教育的层次结构在很大程度上是由国民经济的技术结构决定的，反映了社会分工的纵断面。”然而，由于国家对本科教育、研究生教育在资金和政策投入上的明显倾斜，我国的高等教育在层次结构上曾出现了盲目升格的现象。一些中等专业学校升格为高等职业技术学院，大量的高等专科学校盲目升格为本科院校，高等教育对人才的培养不遵从社会分工的逻辑，从而导致毕业生择业困难(结构性失业)。
(二)矛盾冲突产生的理论根源
1．教育的功利主义思想。一是高等教育的政治论哲学占据市场。布鲁贝克指出，使高等教育合法存在的哲学基础有两个，一是认识论的，一是政治论的。政治论认为，“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。如果没有学院和大学，那么，想理解我们复杂社会的复杂问题就几乎是不可能了，更不用说解决问题了。过去，根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府。”这一点，正是政府对高等教育实行政策干预的重要理论支撑。政府介入高等教育，必然带有一些与高等教育本身价值相背离的功利目的。二是经济学的人力资本理论引领潮头。人力资本理论认为，高等教育是一种人力资本投资，只要这种投资的个人预期收益率高于对其它项目投资的个人预期收益率，个人就有投资高等教育的积极性。如果这种投资的社会预期收益率高于其它长期项目的社会预期收益率，公共机构也有发展高等教育的积极性。因此，在相当长一段时期内，国家、学校的高等教育价值取向都以追求高等教育效益的最大化为目的。在这种背景下，个人一方面有追求自我发展与完善的内在要求，另一方面，生存压力与市场经济又给他们注入了短期主义与功利主义的混合剂。他们在一种矛盾与无奈的心理冲突中，最终屈服于片面追求效益最大化的高等教育政策。
2．教育政策和制度的不完善。一是教育政策和制度对政治学的公民权利理论的背离。依据公民权利理论，公民不仅应当享有接受高等教育的权利，还应当享有表达自己的具体高等教育需求的权利。而且，在特别强调人的主体精神的时代里，后一种权利更显得重要。只有当作为高等教育主体的个人被赋予了这样一种权利时，他的高等教育要求才能最终通过国家政策得以实现。然而，由于各种原因，目前在我国高等教育领域中，学生的高等教育利益表达的机制还很不完善，国家的高等教育政策并不能很好地保证体现学生的利益。因此，在实践中，国家的高等教育政策与学生的教育行为之间存在着一种潜在的冲突。第二，教育政策和制度未能遵从社会学的社会冲突理论的逻辑。社会冲突理论认为，社会冲突主要源于社会分工的深化及在此基础上形成的利益分化。社会分工不仅增加了个人间利益冲突的机会，而且会造就和增加群体间的利益对立和利益冲突。按该理论分析，个人与国家在高等教育的价值取向上陷入了一种矛盾的怪圈。一方面，个人的教育选择若是不遵从国家的教育政策，肯定无助于其自身价值取向的实现;另一方面，个人即使遵从了国家的教育政策，但大部分人还是不能因此而实现经济的成功与自身内在素质的提升。这种矛盾已开始困惑今天的学生对教育的选择。
(三)全球化视野下的现代高等教育价值取向之借鉴
全球化视野下的现代高等教育在“道”与“器”的两元分野中，其价值更倾向于实用主义。具体表现在:
(一)更加强调高等教育对国家经济发展的支持
二战后的实践证明，穷国可以通过模仿或引进别国的先进技术促进经济增长。知识追随国可以从知识传播效应或从知识领先国的知识溢出中获得极大的后发优势。因此，一些发达国家的高等学校通常采取的措施主要包括:1．聘请国外教师授课，特别在技术和科学领域。2．使用原版教材，直接把学生带到知识进步的最前沿。3．坚定不移地将提高学生的外语能力作为教育中的重要目标，鼓励教师用“双语”教学。4．应当与世界其它国家，尤其是发达国家，在学历、学位和学分方面实现相互协调和认可，促进多方面对先进知识的吸收。5、积极派出教师、学生参加国际学术会议和短期互访，直接吸收最先进的知识。
(二)更加注重改善学生的结构构成，促进学生构成的国际化
首先，适度增加留学生规模，注重留学生国别，努力形成国际化的学生群体。留学生群体有助于学校建立一种异质性的、语言混杂的、文化多元、种族多样的人文和学术生态环境，使大学成为新观念、新思维、新方法的集散地，不同文化在这里发生冲突和融合，因而对培养大批高质量、极具创新能力的一流人才发挥很大作用。
其次，改革留学生管理制度，在提高留学生教育质量的同时，进一步促进中外学生之间的交流。
第三，扩大学生交流合作，派学生参与校际交流项目，把学生推上国际交流的舞台。
第四，优化校内学术环境，形成高品位国际化学术交流平台。学校国际化学术环境的形成，会极大的“外溢”作用发散到国际化人才培养的教育进程中。先进的教育管理制度对于学校的国际化教育作用十分巨大。
(三)更加注重在全球教育服务贸易中获利
在全球化的冲击下，随着西方国家政府大幅度削减公共服务领域的投入，随着经济全球化进程日益加快，高等教育已日益表现出非公共产品的一面，具有半完全或完全竞争的特性。高等教育的发展已不再局限于狭窄地域的国内或当地的大学校园，高等教育服务市场已逐渐从区域性的个别市场，演变成全球化市场。
三、我国高等教育价值的新选择
(一)追寻高等教育本体价值，转变高等教育思想
1．培养“自由人”的本体价值，实施自由教育(博雅教育)。从西方教育发展的历史来看，影响最大的人性假设莫过于“人本自由”，与之相适应，人的自由发展成了教育的基本追求。古希腊对自由作出比较明确的理论探索的哲学家当推亚里士多德。他提出了“人本自由”这一命题，第一次把自由看作人的本性。他认为学习知识、发展智慧的目的不是为了个人生存的需要，也不是为了社会的政治和经济发展的需要，而是为了满足个人精神生活的需要，即出于“闲逸的好奇”，或者说出于人作为有理性的存在物对知识和理智活动的天然向往和爱好。他的论述比较完整地表述了自由教育的早期思想。首先，自由教育是广泛的普通教育，而不是狭隘的专门教育。其次，自由教育的主要特征是广博性，故而又称博雅教育。博雅教育的目的是完善人的理性。第三，自由教育是以自由为目的的教育。亚里士多德认为，为了达到真正的自由，教育必须以自身为目的，为教育而教育。所以，一方面教育要促进人的身体、道德和智慧的和谐发展;另一方面要促进人的理性的充分发展，从而使人从愚昧和偏狭的束缚中解放出来。
2．培养“完人”的本体价值，实施通识教育。过窄的专业教育使得学生毕业后难以适应社会，并且“由于专业教育的哲学基础是实用主义，这使得学生认为在大学获得职业训练和技能，详尽地掌握某个专业领域远比学会与人相处、辨明生活的价值和目标重要得多。由于学习目的受到为未来谋求个人满意职业思想的支配，从而导致所培养的学生看重教育对个人的实际效用，缺乏为社会负责的精神”。专业教育导致了人的片面发展，负责任的大学教育家从人的发展的角度思考人的全面发展问题。因此，教育家赫钦斯和雅斯贝尔斯，他们都在追求着培养“完人”的教育本体价值。教育的目的就是要使人作为完整的存在，在各个方面都能得到发展。这种人就是“自我实现的人”、“自我超越的人”、“自我完善的人”，也就是“整体精神”得到发展的“完人”。而“完人”培养必须依托通识教育。所谓通识教育是指建立在拓宽基础知识前提下的专业教育，其教育目的是“使一个人在职业教育以外得到全面发展，包括他的生活目标的文明化、情感反应的纯净化，以及依据时代最优秀的知识理解事物本质的成熟化”。雅斯贝尔斯为实现培养“完人”的教育目的提出“完整知识教育”的思想。为了激发学生对整体的意识，培养“完人”，他要求“大学的科学课程则抱着知识一体化的想法，希望深入知识的根源，以使每个个别的职业在整体的科学之中能找到它的根。……把实用知识收纳在整体的知识范围之内。”
3．提高人文(文化)素质教育。人文素质教育由中国学者于20世纪90年代中期提出，有着多种原因。从教育价值看，是对教育工具价值取向的批判和对教育本体价值的确认;从教育本质看则是对教育本质的审思与追问。所谓人文素质教育就是将人类优秀的文化成果通过知识传播、环境熏陶以及自身实践使其内化为人格、气质、修养，成为人的相对稳定的品质。因此，教育的本体价值不在于单方面传授知识，而在于通过知识传授、能力培养来提高人的素质。从自由教育到通才教育再到文化素质教育转变的分析表明，高等教育的本体价值在于促进人的不断发展与不断完善。而现今高等教育更多地把人的发展沦落为一种工具价值，人不是目的，而是手段，也正是在这种逻辑和观念的支配下，而使之步入误区。因此，当下我国高等教育必须走出这一误区，确立“以人为本”的高等教育价值观和“人本论”的价值取向。
(二)以人为本，突出“全人”取向
高等教育价值取向的认识基础是:人的本性和教育的本性。从人的实践本性出发，我们至少可以概括出人的三种本性:
1．人具有价值追求的本性。人不仅有“自然生命”，更有“文化生命”，人的高尚之处往往表现为用“自然生命”来维护“文化生命”。人的“自然生命”是有限的，但“文化生命”却是无限的。人之不朽，不在于“自然生命”之不朽，而在于“文化生命”之不朽。所以，“文化生命”总是成为人的最高价值追求。
2．人具有自我创造、自我超越的本性。从人的特性来看，人可能永远处于对自我不满而追求“完满”的过程中，处于追求理想存在转化为现实存在的转化过程之中。理想向现实的每一次转化，都是人的一次自我创造和自我超越，都表明了人的发展。
3．人具有把自我当作“主体”的本性。也就是说，人对自然的改造活动并不以改造的“自然”为目的或终点，而是要通过对自然的改造而实现“自我”的改造、“自我”的发展，使“外化”的人性本质“内化”到“自我”之中。人的这种为自身而存在的特性，正是人把自己当作“主体”的特性。
教育的本性主要表现在:首先，教育是人的一种实践活动方式。即教育就是以理想的“自我”为目的，以现实的“自我”为对象的一种自我改造、自我建构、自我发展的实践活动。其次，教育具有超越性。即教育必须为人的价值追求本性和发展本性服务。人的教育实践活动的最终目的，就是实现人的个性的自由而全面的发展。超越性是教育的本质特性。
教育在表面上看来，是人作用于人的活动。但剥去其形式的外壳，其实质是人的一种自我改造，是自我否定又自我肯定、自我提升的“自我活动”。因而，它的目的也就不是外部世界发生“人化”的转化，而是内部世界向更高理想境界的提升，是自我的不断否定和扬弃，从而产生一个新的自我，这就是人的自我发展和自我完善。高等教育应该回归于人自身，成为真正的人的教育，而不是物的教育。高等教育要回归人自身，把人的发展作为其根本的出发点和归宿，就必须确立“人本论”的高等教育价值取向。
(三)崇尚学术自由，回归教育本体价值。在现代高等教育中，学术自由既是一个在学理上有待深入研究的问题，又是一个在高等教育办学实践中必须解决的问题。对学术自由的理解，从现有研究看，不同的学者有不同的看法，其中关于学术自由的主体、内容以及适用范围均存在一定的分歧:一是学术自由的主体，涉及到教师、学生和学术机构，即个体自由和机构自由。二是学术自由的内容，包括教学自由、学习自由和研究自由，即学术活动中的自由。三是学术自由所受限制的范围，即学者或机构从事学术活动时受社会、法律、政治和其它规定的限制的范围、程度等。
国内外学者对学术自由问题的研究大致可以归结为两种发展学说，即学术自由是为了学术本身的发展和学术自由是为了社会的发展。前者即自身发展论，后者可称之为社会发展论。
1．自身发展论。自身发展论的主要观点是:大学是探究高深学问的场所，是学术机构，它处于社会政治、经济领域之外。学术研究必须有自由的氛围，只有这样，学者才能在满足探究学术奥秘的好奇心的同时发展学术，追求真理。没有自由的学术是僵化的学术，最终只会形成标识各种外在特征的假学术。自身发展论基于以下基本认识:(1)学者追求的学术自由应该仅仅是为了学术自身的发展，而不应受现实社会的政治、经济等的制约和影响，应以探究学理为重。(2)从事学术研究是学者的生命。教授具有公民和学者双重身份，他既应该有公民自由，又应该有学术自由。他们可以广泛控制学术活动，将大学作为他们的学术王国，在自由中发展学术。(3)学术自由是知识精神领域的自由，它对现实的影响仅仅是精神层面的，不会产生物质上的结果，因而，学术自由的追求也就仅仅是为学术本身的发展服务的。
2．社会发展论。社会发展论者认为:大学是社会的公共机构，大学要介入社会，关注世界，大学学术的发展最终是为了社会的进步。因而，对学术自由的追求是社会发展的潜在动力。社会发展论者主要基于以下几个方面的认识:(1)社会服务观。大学作为社会的一个子系统，为社会服务是其天然的职能。正如布鲁贝克所说:“大学作为知识的生产者、批发商、零售商，是摆脱不了服务职能的。”(2)社会责任观。大学不仅要适应社会的发展，而且要引导社会的发展。在进行学术探讨、学术追求的过程中不应忽视对社会责任的承担，学术自由必须受一定的社会规范的约束。(3)进化观。从历史上看，大学经历了深刻的变化，是社会进化的组成部分。伴随着大学的诞生和发展，人类历史发生了巨大的变化。德国、美国相继成为世界瞩目的焦点，其大学建立了不可磨灭的功绩。(4)干预观。社会对大学的干预可以为大学获得可靠的财政支持，可以为学术自由提供法律、政治、文化等方面的制度保障，社会干预可以提高大学的办学效率，增强大学的责任感。
上述两种发展论其实分别强调的是认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学，都看到了学术自由在某一方面的重要性，并尝试以此发展学术，进而弘扬学术自由精神。但同样不可忽视的是，它们都存在着过分强调某一方面因素的重要性，却又忽视学术自由发展的本质以及所需要的制度环境和人文氛围的重要性的缺陷，因而两种发展论都有失之偏颇的倾向。
不同的学术自由观在高等教育价值取向中的矛盾冲突具体表现为对高等教育定性、定位、定能取向的冲突。在现实高等教育实践中，具体表现为对如下几种目标定位的选择与取舍，一是对职业教育与自由教育的定位。二是对纯学术研究和应用研究之定位。三是对科学精神与人文精神的定位。四是对“象牙塔”与“社会大学”的定位。这是关于“高等教育是什么”的价值取向的冲突。学术自由是学术活动的基本精神，应根据如上分析，确立我们正确地学术自由观。
总之，以新经济形态、可持续发展、国际化趋势为主要特征的21世纪，对大学的功能提出了更为全面的要求，对大学的发展产生了更加具有变革性的深刻影响，导致大学价值追求的更加多元化和多样性。但是，就大学的主体价值来说，育人为本依然是现代大学的核心价值，人文与功利相统一的价值观是现代大学最基本的价值取向。我们应该理性地审视对高等教育价值取向的讨论和新发展，正确抉择我国高等教育价值取向，从而真正实现教育本体价值的回归，防止教育功能的异化，使我国高等教育为中华民族未来发展提供良好服务，为全人类的文明和进步做出应有贡献。
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